“童化”：守望精神意义上的童年——小学“童化作文”教学的行与思，本文主要内容关键词为：童年论文,精神论文,小学论文,意义上论文,童化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
苏霍姆林斯基说：“童年是人生中最重要的时期，它不是为未来生活做准备的，而是真正的、光彩夺目的一段独特的、不可再现的生活。今天的孩子将来会成为怎么样的人，这里起决定作用的是他童年怎样度过，童年时期由谁携手带路，周围世界的哪些东西进入了他的头脑和心灵。”苏氏意味深长地道出了学校、教师对一个人童年所负的责任——那就是珍视、守护、维持！作为看守和构建儿童精神世界的语文教师，他的主要使命和神圣职责应当是将“童年”放在作文教学的核心地位：让每一个孩子说童真的话，写童趣的事，抒童心的情。儿童作文教学用儿童的精神去阐释，用儿童的文化去观照，用儿童的生态去构建，让小学作文成为真正的儿童作文。“以童化之”的儿童作文教学——这就是笔者所言的“童化作文”。
一、叩问：习作教学离儿童世界有多远？
随着大众传媒的多样化，生活理念的多元化。儿童也过早地“告别”了应当属于自己年龄的童年时光，紧迫着成人的步伐，儿歌的成人化，消费的成人化，装束的成人化，阅读的成人化，交往的成人化，语言思维的成人化，致使童年生态遭遇到严重的戕害。打开国内最有影响的儿童报刊，无论是成人创作的儿童文学作品，还是学生发表的“优秀”习作，成人的思想和行为方式深入肺腑，“儿童，只是作为一种方法”！（朱自强语）反思当前的小学作文教学，我们发现，缺失“儿童精神”的现象主要集中在这样几个方面——
1.强调习作“共性”，丢弃儿童“个性”
我们总以为儿童不会写作文，才让我们去“教”作文。对于作文教学，每个语文教师似乎都有自己的套路，诸如如何引导孩子审题，如何指导孩子选材，如何带领孩子去批改，这一套似乎大家都耳熟能详。每次作文指导课，教师总是将孩子当作“作文零起点”，不厌其烦地运行着这套固定的程式，甚至细化到如何写开头，怎样写结尾。教师该教的都教了，剩下的就是学生写了。于是大伙儿一拥而上，一样的开头，一样的过程（如果写的是同一活动），一样的结尾。而教师此时却恰恰忽视了自己面对的是不一样的学生：不一样的心情，不一样的感受，不一样的言语特征。在教师“教”的过程中，儿童获得了什么呢？原本关于话题所产生的写作冲动在固有的程式中僵化了，属于自己个性特征的话语方式在教师的垄断的话语权中湮没了1
2.注重习作“计划”，忽视儿童“故事”
在现行各种版本的小语教材中，每个单元都设置了作文教学篇目，这成了每位语文教师每学期的作文教学任务。把这些篇目一一落实，似乎一学期的作文训练已经到位。这样的理解无可厚非，因为教材的编排具有一定的系统性、科学性，对推动孩子的作文水平有积极的作用。但是仅仅靠这些“计划粮”，是无法构建生动活泼的童性作文的。一方面，孩子的生活丰富多彩，每天都有精彩的故事发生，“故事”主人公就是他们自己，写自己的亲眼所看，亲耳所闻，所以，孩子们写作文就是写他们自己。另一方面，文本作文的内容因为讲究“面”上的适合度，与“点”上的孩子的生活并不是合拍的，这就需要教师进行有效的融合，使其贴近孩子当下的生活。而这些却常常被忽视，在教师眼中，作文是任务，必须不折不扣地完成；在学生眼中，作文是负担，享受不到写作所带来的愉悦。
3.追求本体“真实”，淡化儿童“有为”
老一辈语文教育家早就说过：作文要写出诚实的、自己的话，作文要“求诚立人”。在语文课程标准中也强调小学生作文要有“真情实感”，写真人，叙实事，抒真情似乎已经成为当前小学作文教学的重要价值取向。“要作文，先做人”，这一点至关重要，但是单突出一个“真”字，对于作文教学的本体而言，只是体现了内在“体”的特征，它还存在一个相互依存的外在功能——“用”，即让孩子写作到底为了什么？在我们的作文教学中，作文“用”的功能被弱化了，作文在孩子眼中只有“位”——它是一门功课，是一项作业，却没有“为”——为什么写作文？作文对于自己的生活有什么作用？这些从来都不去考虑的。这就是李海林先生在一次语文教学研讨会上所说的“虚假写作”。为改变这种现状，他大声呼吁：中小学写作教学应当提倡“真实写作”，有真实的写作任务，有真实的写作对象，有真实的写作环境，有真实的成果。这里的“真实”就是指作文教学对于生活的“实用”功能。
4.推崇成人“语式”，轻视儿童“话语”
对孩子的一些“优秀”习作，我们有些教师经常喜欢这样评价：“语句老到，思想深刻。”对于习作中一些所谓的“精彩”语句，经常用上这样的边批大加赞赏：“写得真美呀，我好像在读一首散文诗！”乍一看，我们不禁为教者激励性的评价叫好！但细细一琢磨，问题来了，我们在用什么标准来衡量孩子的习作？“老到”“深刻”“散文诗”似乎都是成人视野下的观照，这样的习作评价似乎在进行着另类的“成人制造”！其实“成人化”的指导痕迹在习作中不仅如此，还表现在许多方面。在一些名师编写的小学生作文指导丛书中，竟然传授一些开头、结尾的方法，什么“开门见山”法、什么“未见其人，先闻其声”法，什么“环境描写”法、什么“前后照应”法……他们以为。只要“方法在手，作文从此不用愁”，殊不知正是这些“成人八股”指导，抹杀了孩子天生的“缪斯语言”，让我们看到一张张戴着成人面具拿腔拿调的稚嫩的脸！
由此看来，儿童写作偏离童年的本位，走向“成人化”，不再是一个孤立的教育教学问题，而是一种可怕的社会现象。站在儿童的视角审视当前的作文教学，就会发现我们的教学远远地偏离了儿童的文化，脱离了儿童的生态，越走越窄，几乎走进为文而文的偏僻胡同。
二、主张：习作教学要从儿童需要出发
“童化作文”的本质是儿童——它始终站在儿童的立场上，还原儿童的一切，基于儿童的一切，为了儿童的一切；“童化作文”的本体是作文——化儿童的需要为作文的需要，儿童的阅读、儿童的游戏、儿童的体验、儿童的想象、儿童的时尚等，都可以化为习作的不竭源泉。在实践层面，“童化作文”坚持这样的教学主张——
之一，从“传授”走向“经历”
哲学大师卡缪说：“请不要走在我的前面，因为我不喜欢去跟随；请不要走在我的后面，因为我不爱充领导；我只期望请你与我同行。”这句话可以恰当地表述“童化作文”教学中教师和儿童的关系：教师在写作过程中，不是在一味地教给孩子什么，要孩子达到什么，而是和孩子一起去“做”什么。孩子需要什么，教师就应在习作课上引入什么；孩子喜欢什么，教师就应带领孩子去亲历什么；孩子心中蓄积了什么，教师就应激发孩子去表达什么。习作的过程，就是师生共同参与、共同经历、共同享受的过程。虽然，教师没有教给孩子具体习作技巧，但是却给孩子们创造了俯拾皆是的鲜活素材，让孩子产生了不吐不快的表达冲动。
之二，从“析出”走向“融解”
在传统的作文教学中，或者当下的不少作文课堂上，教者总是处心积虑地将习作教学从儿童的生活状态中“透析”出来，让习作成为明确的目标和具体的任务，呈现在孩子的面前。如果作为纯粹的知识教学，这也许是必由之路；可是作为具有创造性写作活动，却需要一个“物我交融”的心理状态和体验过程。儿童的习作就需要有儿童的方式，需要营造一个“无为”的情境来遮掩“有为”的习作动机。“童化作文”竭力淡化作文教学的痕迹，将作文的过程“融解”在儿童实践经历之中，在生动活泼、喜闻乐见的活动中，悄无声息地积累了素材，蓄积了情感，产生“随风潜入夜，润物细无声”的教学效果。
之三，从“写作”走向“交往”
儿童对“作文”理解更多的是一项具体的任务：“不偏题，写具体，达到400字左右，语句通顺”等。为了完成任务，千方百计地去靠近题目，于是出现了套话；绞尽脑汁地编造事件，于是出现了假话；竭尽全力地引用“神圣”“崇高”的字眼，于是出现了空话。“任务式”的习作让每个孩子搜肠刮肚，提心吊胆。“童化作文”则更多地凸现作文的本真——交际，它总是将习作的过程放置在一个互动交往的平台上，或写解说，或推荐，或辩论，或发布，将“自闭”的写作引向快乐的分享，让孩子心中的“音符”串成美妙的乐章；将“独自”的写作引向自主的对话，将一个个封闭、孤独的心灵融会到色彩斑斓的童心的世界中。
之四，从“预设”走向“生成”
传统的作文教学都是以“预设”的状态出现在一个固定的时间——每周的作文课。固定的地点——教室。写什么——教师对教材进行精心的演绎；怎么写——例文、下水文对习作目标进行具体的诠释。虽然训练有系统、有条理，但是与儿童认知和情感状态未必协调。“童化作文”更注重瞬间的“生成”，它即时地把握儿童的兴趣点和兴奋点，充分调动儿童的多种感官，去体验，去实践，去想象，不受时间和空间的影响。只要儿童有感受，可以随机调整作文课的时间；只要儿童想参与，可以随机将课堂搬出狭窄的教室；只要他们乐于表达，可以随机采取丰富的言语形式。
三、策略：化习作教学于儿童生态之中
笔者以为。开展“童化作文”教学，关键要扣住一个“化”字，就是将习作教学“融化”在儿童生态之中，即儿童的生存、儿童的生活、儿童的生命！这些应当成为小学“童化作文”教学的最基本、最核心策略取向。
之一，化习作于儿童的阅读
梅子涵先生认为：“儿童应该多亲近文学。尤其是儿童文学作品。儿童文学以善为美，劝人为善，喜欢读童话的孩子通常不会变坏，从小看童话长大的孩子与从没看过童话的孩子有很大不同。”“童化作文”正是顺延这一思路继续前行，将习作有机地融入孩子的课外阅读中，以读促写，以写引读，不仅对孩子的阅读过程进行了有效的引领，还加深了孩子对作品内涵的领悟，此时的习作成为联结孩子心灵与作品灵魂的桥梁，这是对传统的以文本为中心的“读写结合”教学规律进行的再发展。
“续”写，使故事中有“我”的期待。一篇小说，从开头到结尾，都是作者一个人在讲故事。有的故事结局是大家内心期待的，还有些结局却是自己不愿意看到的，甚至不愿意接受的。于是我们引导学生乘着小说的文字继续飞翔，去创造属于自己的结尾。例如：李凯卫同学读了E·B·怀特的小说《夏洛的网》，觉得不过瘾，重新创作了小说的结尾——《当蜘蛛们学会了“写”字……》
“补”写，使故事中有“我”的创造。在一篇儿童文学作品中，大部分内容意思明确，学生只要读过，就能心知肚明。可是由于表达需要，有些地方比较“模糊”，这样理解合情，那样理解也合理，这是作家有意的“布白”。因为我们可以充分利用作品中的“空白”去召唤学生去思考、想象，根据各自的生活经验来“补白”。例如：林海音的《城南旧事》中关于疯女秀贞和妞儿的悲剧，是通过宋妈和英子妈小声交谈中流露的，写得非常含蓄。唐泱泱同学读到这部分，觉得被火车轧死的不一定是秀贞和妞儿，因为秀贞和妞儿的命运已经够惨的了，母女刚刚相认，结局不应该是这样的，于是，她在后面的章节中补写了《秀贞妞儿回来了》。
“串”写，使故事中有“我”的活动。读了一本爱不释手的童话、小说，学生会身临其境：当主人公高兴时，就想“走”进故事，和他们热烈拥抱，分享喜悦；当主人公遭遇到不测时，就想立即“跳”进故事中，为他们排忧解难；当主人公受到磨难，就想“飞”进故事中，对书中的坏人进行斥责，不惜展开殊死搏斗。在不知不觉中，学生已经融进故事，成为当中的一个人物。罗晓佳同学读了曹文轩的《青铜葵花》后，特别喜欢书中的“葵花”，在葵花独自一人去扛南摘银杏的途中，她走进了故事，写下了《江南，我遇到了葵花》。
“新”写，使故事中有“我”的生活。有不少小说描写的是很久以前的事，离我们目前的生活很远，如果用现在的眼光去读它，一定会萌生更加新奇的故事。卫晓飞同学读了笛福的《鲁滨逊漂流记》，突发奇想：“绝望岛”如果保存到今天，会是怎样的呢？一定会被开发成旅游胜地，一定会吸引许多游客前来观光，于是他写下了《绝望岛之旅》。
曾祥芹先生提出了一个“表达性阅读”的概念，即关注阅读吸收中的倾吐——以意逆志，更重视阅读吸收后的倾吐——以文表心；表达既是阅读的必要手段，又是阅读的深化阶段。“童化作文”正是践行了这一理念，将习作溶解在学生的课外文学阅读中，一方面提升了阅读，使学生对文学作品有了发现，有了对话，有了内化；另一方面升华了感悟，一部优秀的儿童文学作品必能让学生的心灵产生强烈的震撼，势必激起他们言说的欲望，此时“写”正是开渠放水，直抒心声。
之二，化习作于儿童的游戏
蒙台梭利说，儿童一旦置身于与他们身体相和谐的真实环境中，他们体内的一些出人意料但又清楚无误的活动就似乎在复苏了。与“孩子身体相适应的环境”其实就是儿童视界中的游戏，从儿童当下的游戏出发，更能调动儿童参与的兴趣，挖掘儿童的内在言语潜能。“童化作文”教学积极顺应“与儿童身体相适应”的游戏环境，并以此作为我们习作教学的逻辑起点：在习作教学前，要从儿童当前最现实的生活出发，找准他们的兴趣点、兴奋点，把准脉搏，最大化地调动他们的参与欲望。在习作教学中，顺势地将儿童游戏引入课堂，竭力放大游戏的功能，让课堂“活”起来，“动”起来，立体地铺展在学生的面前，从而隐匿起作文指导的神圣面孔，以动感的姿态贯穿在儿童的活动、体验、交流之中，让学生的写作活动“飞”起来，“乐”起来。
案例：《鸡毛毽飞起来》
▲由“一地鸡毛”引发的话题
语文课前，男同学三个一群，五个一撮，在教室前后拉开了战场，五彩的鸡毛毽上下翻飞，喝彩声一片，讲台偏离了中线，大多数桌椅东倒西歪还意犹未尽，做最后的“挣扎”，直到看到我不悦的脸色，才跌跌撞撞地、满头大汗地回到座位上。拉桌子声、开文具盒声、翻书声让课堂充满了躁动。
▲关于“鸡毛毽”命运的辩论
下课铃响了，我一本正经地宣布：“从今天课始，严禁在课间踢鸡毛毽！”教室里顿时一片哗然，特别是男生，表示出强烈的不满；而女生弹冠相庆，一片欢跃。见教室里楚河汉界，壁垒分明，我改变了主意：“这样吧，在今晚夜课，就以‘课间是否可以在教室踢毽子’开一个专题辩论会，我想真理会越辩越明！”夜课上，经过一阵唇枪舌剑，女生的气势渐强，稳稳地占据主动地位；男生的声音渐弱，最后只能是亦步亦趋。此时该我出场了，“男同学这么喜欢踢毽子。如果禁止，有些不近情理；不过女同学说得也有道理。踢毽子应当选择合适的时间和地点，让自己的娱乐变成大家的娱乐！”男女学生，都点头称是。“为了表彰大家参与这场辩论的热情，我决定在下周一举行一次‘鸡毛毽对抗赛’，欢迎大家踊跃参加！”台下欢呼声一片。
▲别开生面的“鸡毛毽”对抗赛
星期一下午，比赛如期进行。比赛以男女生为单位，每组各挑出五名选手，分三个场次进行。第一场，单脚踢；第二场，双脚踢；第三场，花样踢。男女双方各派一名现场解说员。一声哨响，比赛正式开始。男女双方的对手互不示弱。由于男生毽不离脚，因此女生不堪一击。第三场“花样踢”，男生大显身手，什么“龙卷风”“踢里转”“蹬外踩外转”，让大家目不暇接，连一向挑剔男生的女孩子们也不禁鼓起掌来，结果男生大获全胜。最后大家还评出了“毽侠”和“毽圣”。
▲“鸡毛毽”飞上了习作本
比赛结束，大家兴高采烈地回到教室，仍然沉醉在比赛的火热氛围中。教师趁热打铁，将写作的活动引入正题。经过在一些基本的交流和指导后，学生愉快地开始了写作之旅，大约四十分钟左右，就基本完成了习作。经过相互评改，集体交流，一篇篇佳作闪亮登场。
刘铁芳博士说：“没有游戏的童年是残缺的，缺少幸福体验的童年是暗淡的。也许，缺少了游戏精神的人生，没有幸福童年体验的人生，注定是沉重的。”这一观念不仅体现着儿童的哲学，更彰显了“童化作文”的精神诉求。在教学中，我们坚守着这样的理念：其一，一堂好的作文课应当与学生的“游戏”一起发生。只要孩子心中有游戏的诉求，作文课就可以拉开“序幕”，搭好“舞台”，让孩子的言语自由“舞蹈”。其二，游戏让学生的情感自然恣意。作为教师，应顺势而导，变“无序”为“有序”，变“无为”为“有为”，让教学资源应机而生，源源不断。作文教学原本就需要儿童的积极的情感来支持，既然我们在游戏中与它自然遭遇，就应当乘着孩子的这份快乐来进行言语的“飞翔”。
之三：化习作于儿童的实践
建构主义理论认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认知，从而使自身认知结构得到拓展和完善。而亲身实践则是实现自主建构酌重要手段之一。“童化作文”教学就是要突破“讲中写”的传统格局，尝试建立“做中写”的运作模式，让每一个学生亲身去经历，在实践中体验童年的滋味，感受成长的快乐，使写作复归到表达自我、交流自我的本意中来。当然实践活动并不是一味地、功利地指向写作，它首先是一个“儿童尽便可以放肆的游戏”（约翰·洛克语），在此基础上才应该“当心地捕捉他们兴致上的有利时机”（引用同上），使之成为作文教学的课程资源，使写作成为学生于无声处的自然行动。
案例：《草莓红了》
校园南侧有一片草莓园。一到春暖花开，每天从这里运出的一袋袋鲜红的草莓让学生们眼热，大家很想走进草莓种植大棚，去过一把采摘草莓的瘾。于是教学活动便从这里出发了——
活动一：“草莓大王评选”
▲活动指南。(1)同学自愿组合，形成小组； (2)仔细观察草莓的叶子、花朵、果实；(3)认真学习采摘草莓的技能，用心体会采摘草莓的艰辛；(4)活动结束，各小组展示自己的劳动成果，根据草莓的质量、数量进行评比。
▲采摘行动。在工人的带领和指导下，各小组走进相应的草莓种植大棚，进行观察、采摘。
▲草莓评选。各小组展示采摘成果，从中评选出“钻石草莓”“金牌草莓”“银牌草莓”“铜牌草莓”。
活动二：“草莓拼盘展示会”
▲做拼盘。各小组领取菜盘，以草莓为主要材料，其他水果为辅助材料，构思拼盘的图案，分工制作。
▲赞拼盘。每组为自己制作的拼盘起名字，写解说词和广告语。
▲展拼盘。每小组上台进行拼盘展示，评选“最佳创意奖”“最佳解说词奖”“最佳广告语奖”。
活动三：“草莓行动”发布会
师：同学们，我们的“草莓行动”引起了全校师生的关注，有不少同学和老师到我们班打听这次活动的有关情况。大家想一想，我们通过什么办法，让全校师生，甚至更多的人和我们一起分享活动的快乐呢？
生：将这次活动过程写成一篇新闻报道稿，向小报《南海潮》投稿，这样大家一下子都知道了这次活动的内容！
师：这是一个好办法！不过。新闻稿篇幅很短，我想知道得更具体，怎么办？
生：我们可以“摘草莓”为内容，写一篇记叙文，与其他同学分享“采摘草莓”和评选“草莓大王”的乐趣了。
生：我们还可以“制作草莓拼盘”为内容，写一篇记叙文，向更多的同龄人展示我们的创造和风采！
师：好主意。让我们行动起来吧，用我们的文字让所有关注我们的人一起走进我们的快乐作文生活！
实践，让学生积累了丰富的习作素材；实践，让学生经历了听说读写等言语活动；实践，唤醒了学生与他人交流的欲望；实践，激发了学生的创造潜能。笔者以为，一次成功的写作实践活动，建构起的不仅仅是鲜活灵动的作文内容、丰富多彩的表达方式，还是一种“有所为”的积极写作态度，更是一种在实践中衍生出来的合作意识和创造精神，同时还有一份弥足珍贵的童年记忆。
之四，化习作于儿童的想象
周一贯先生说：“童年是最富有想象的一段岁月。在儿童的世界里，鸟兽能言，桌椅对话，可上九天揽月，可下五洋捉鳖……”语文课程标准正是顺应了儿童的天性，特别强调“激发学生展开想象和幻想，鼓励写想象中的事物。”然而在现实生活中，儿童的想象力却被严重幽闭。“最受儿童喜爱的科幻读物，在80年代曾被当作有害儿童身心健康的毒草而全面禁止出版，直到1999年高考作文题中出现科幻式命题以前，仍有大批老师和家长不准孩子读科幻小说。目前，应试教育仍是阻碍儿童想象力发展的主要因素。专家认为。在这种教育模式下，想象教育没有被放在应有的位置上，统一的教育方式、统一的标准答案正束缚着学生的想象力。”（摘自千龙新闻网）因此，“童化作文”要名副其实，成为儿童的作文，首先就得给予儿童想象的权利。在教学中“只要有‘典型情景’，只要‘典型情景’触动了儿童的精神世界，儿童就会进入一个梦想的世界。” （刘晓东语）
案例：《让地球妈妈更美丽》
▲凸现主题
(1)同学们，你们知道今天是什么日子吗？（世界地球日）
(2)让我们一起欣赏一首关于地球的歌曲——《热爱地球妈妈》。
(3)这首歌曲中为什么把地球称为“妈妈”呢？
(4)学生讨论，教师小结：地球不愧是人类的母亲、生命的摇篮。
▲创设情境
(1)46亿年过去了，我们的地球妈妈现在又是怎样的呢？
学生联系搜集到的资料进行交流。教师朗诵《地球的自白》。
(2)老师这里也有一份资料，也是反映地球现状的，你们想看吗？请大家边看边想：地球在哪些方面遭到人类的破坏？播放资料片《救救地球》。
(3)看到这触目惊心的一幕幕，你想说些什么呢？
(4)小结，直入正题：大家的发言道出了我们共同的心声——让地球妈妈更美丽！
▲展开想象
(1)自由想象。要让地球妈妈更美丽，就得解决上述的问题。下面请同学们结合自己掌握的科技知识和生活经验，插上想象的翅膀，为保护地球妈妈献计献策！
(2)自由讨论。让学生选择自己感兴趣的问题，自由组合，展开合作和交流。
(3)小组汇报：
A、我们想发明一种“绿色炮弹”，打到哪儿，哪儿不久就会变成绿洲……
B、现在垃圾成堆，臭气满天，我们想发明一种“垃圾处理器”，变废为宝……
c、大气污染日益严，我们想发明一种“大气清洁手表”……
▲引导成文
(1)激发兴趣：如果把同学们的这些创意写清楚，写具体，就是一篇篇具有科学价值的小论文。想写吗？
(2)学生写稿并交流。
(3)举行“地球的明天更美好——科学创意小论文交流会”。
“童化作文”的教学实践让我们体会到：要激发学生的想象力，有两个因素非常重要：一是“自由”，在时间上、空间上、行为上、思想上要尽量减少学生束缚，给他们的思想营造更开阔的空间；二是“情境”，通过创设具体的、现实的问题情境，叩响学生心灵的竖琴，让他们以主人公的姿态，有为而作，进入一个比现实世界更有诗意、更为宏大的精神世界。可以这样说，想象，让学生的精神世界更加丰盈；想象，让学生的语言文字更具童性；想象，让学生在习作中获得飞翔的感觉。
之五，化习作于儿童的体验
体验是用全部的心智去感受、关注、欣赏、评价某一事件、人物、事物、思想。只有经过体验，我们才能把一个陌生的、外在的、与己无关的对象变为熟悉的、可以交流的、甚至是融于心智的存在。对于学生，由于经验的限制和成人的佑护，直面自然、生活的机会不多，许多“体验”不是直接获得的，而是成人经验的“复制”，因此，在文字中呈现的往往是成人的语态，不够鲜活，不够真切，缺乏童年的“感性”。“童化作文”就是要引领学生回归自然状态，回归生活常态，与自然直接对话，以丰富童年的体验；与生活携手同行，丰盈童年的心智，使言语表达成为他们抒写心灵世界的窗口，成为他们品味童年生活的站台。
案例：《秋天的雨话》
九月一日早晨，下着蒙蒙细雨，我骑着自行车在雨中穿行，独自享受着这入秋以来的第一场甘霖。到了办公室，突发奇想：为何不“借”雨来开始我本学期的第一堂语文课呢？我顾不得擦去脸上的雨水，开始编织秋天的“雨”话……
▲吟一吟“雨”
(1)今天吴老师给大家带来一件特殊的礼物，猜猜是什么？
(2)打开《小学生必背古诗文选》，找出描写“雨”的诗。
(3)读读这些“雨”诗，想想我们从中可以体会到什么？
(4)试着背一背这些诗句，让“雨”永远滋润着我们的心田！
▲淋一淋“雨”
(1)大家平时仔细欣赏过雨吗？说说你对雨的感受？
(2)让我们走到窗边，走到阳台上，用我们的眼睛、手和雨进行亲密的一次“对话”，高兴吗？
(3)现在雨小了，如果有兴趣，大家还可以走进雨中，和雨进行一次“零距离”接触！
▲说一说“雨”
大家刚才为雨而“歌”，为雨而“狂”，现在让我们交流一下雨中的感受吧！
▲写一写“雨”
既然大家如此喜欢雨，就让雨在你们的稿纸上“下一下”吧，看谁的雨下得最大，下得最美，下得最欢！
“童化作文”教学以为，要让学生的习作富有童真童趣，首先要在他们心中“贮藏”一颗童心，而在自然、生活、交往中充分体验，就是“铸就”这颗童心的最有效方式。当他们“把我的性格和情感移注于物，把物的姿态吸收于我”（朱光潜语）的时候，就会形成独特的审美体验，习作就会真正有个性，真正有童性。当然“深者所见物者亦深，浅者所见物者亦浅”，儿童的体验应当基于儿童的年龄特征，风行水上，自然显现，不可曲意拔高，否则容易出现“假话、空话、套话”，背离“童化作文”本真。
之六，化习作于儿童的时尚
时尚文化对儿童精神成长有着深刻的影响。《中国教育报》曾撰文认为：在时尚文化的冲击中成长起来的儿童，其行为方式和生活方式必然带有时尚文化的烙印。他们吃麦当劳、肯德基，看数码宝贝、蜡笔小新，唱流行歌曲，追青春偶像。他们的语言方式、衣食住行，时时处处可见时尚文化的踪迹。面对在儿童中有巨大市场的时尚文化，作为教者，我们不能消极地听之任之，更不能盲目地围追堵截，而应趋利避害、为我所用。小学“童化作文”充分尊重时尚的文化价值，并作为一种习作资源加以开发。这种习作的方式，不仅赢得更多孩子认可，使他们参与过程中乐此不疲，而且为作文教学营造了更大的空间，让孩子在习作中获得更多的乐趣。
案例《相约KFC》
▲聊聊“肯德基”——我的梦中“至爱”（解说词）
罗晓佳：“美味圣代”分三种口味。有巧克力、草莓和柠檬这三种口味，酱汁配上美味，加上潜伏在下面的冰爽可口的冰淇淋，那种口感和味道让你爱不“释口”，夏天吃圣代，当冰淇淋划过你的喉咙、食道，到你的胃中时，全身上下一阵冰凉；如果冬天吃圣代，那就更舒服了，本来就冷，舔上一口“圣代”，仿佛置身在冰天雪地里，一呵气就会变成冰，这种前所未有的冰冻感，让你有一种南极探险之感。
王震宇：汉堡，在我看来，可算上是肯德基中最好吃的一种。汉堡里的那一块鸡排是经过烧烤之后夹在里面的，鲜嫩可口，在加上沙拉酱、蔬菜的滋味，嘴里仿佛打翻了“五味瓶”：酸酸的、甜甜的、脆脆的、香香的，真是“此味只应天上有，人间能得几回尝”！
周沈禹：这是“墨西哥鸡肉卷”，表面看上去非常简单，只是一层薄薄的蛋皮，里面的内容可丰富了！有鲜香嫩滑的鸡米花，有浓郁的鲜奶烙，有酸甜可口的沙拉酱，还有爽口的黄瓜、生菜，真是别有一番风味！
▲亲亲“肯德基”——我的难忘“旅行”（参观记）
美食天堂肯德基
“有了肯德基，生活好滋味。”这句广告语同学们一定不陌生吧。肯德基自落户海门以来，备受我们小学生喜欢，它成了我们无比向往的美食天堂。
就在今天，老师决定带领我们去肯德基美美地享受一番。推开肯德基的大门，各种香味扑鼻而来，早已等不及了的我们二话不说，就径直奔向柜台选购美食。眼前的冰淇淋、汉堡、圣代琳琅满目，让人眼花缭乱，目不暇接。过了好一会儿，我们才犹豫不决地选购完美食，端着餐盘走向餐桌。
开始品尝了，我先拿起一个汉堡，狠狠地咬了一口。嗯，甜甜的，粘粘的，真过瘾！不光有着浓浓的炸鸡味儿，还含有一种由新鲜生菜散发出来的菜香。让人吃了忘不了。我一边吃汉堡，一边喝着果汁，悠然自得。只见对面的王震宇正对手里的墨西哥鸡肉卷展开猛烈攻击，不一会儿，整个鸡肉卷就下了肚，他像一只灰熊，不时地舔着手指，显得意犹未尽。
再看邻桌的陈晨，他平时饭量并不怎么大，今天竟一下子吃了四个汉堡，还叫唤着，再来一个，再来一个。一旁的龚彦皓一手拿着汉堡，一手举着鸡翅，吃得满脸流油。那样子可滑稽了。这时，高松出其不意地拿出相机，“咔”地一声，龚彦皓就和他的鸡翅一同被拍了下来。由于这次机会是百年难得一遇的，因此同学们都放开肚皮猛吃，就连女生也吃了两个汉堡。
吃饱喝足之后，我们就打道回府了。一路上，大家有说有笑。肯德基，我们下次再来！ （管云鹏）
▲赞赞“肯德基”——我的真情“回味”（广告语）
顾佳敏：相约肯德基，生活更有味！
卫晓飞：“桂林山水甲天下”，“德基美食名天下”！
沈大宁：上有天堂仙餐，下有KFC美味！
倪佳婷：肯德基，挡不住的诱惑，尝不尽的美味！
李凯卫：美味——就在肯德基！分享——就在肯德基！欢乐——就在肯德基！
时尚文化，不应该将儿童拒之门外。在主流的儿童文化中，应当给予它一席之地，让儿童在其中找到适合自己的视角。“童化作文”就是本着“存在即合理、存在即尊重、存在即利用”的理念，直面时尚文化，将原本就蛰伏在儿童精神中时尚文化作为一份资源，引领到作文教学的前台来，为儿童习作铺设一个生活的平台，搭建一个动感的舞台，从而让儿童自觉地参与其中，沉浸其中，享受其中。
四、理想：习作教学应当烙上童年的印记
“童化作文”教学不是一个技术概念，也不是一个教学模式，它是一种理想性的精神指向：作为理念，它为了守护童年；作为方式，它为了适应童年；作为内容，它为了反映童年；作为行动，它为了留驻童年。“童化作文”的实践是流动的、开放的；但是“童化作文”的理想却是永恒的——基于童年，为了童年！
之一，在理念上留驻童年的“魂”
儿童文学评论家朱自强先生说：“对于儿童的精神成长而言，就不仅仅是发展，还要保持。”（朱自强：《小学语文文学教育》）作为语文教师，我们拿什么“保持”孩子的童年？“童化作文”在这里似乎为我们提供了一个有效、有力的双手。它从儿童的哲学出发，扣住其切面上纯朴、浪漫、幻想、激情、自由等性质，将学校生活“还原”为儿童的生活；它从儿童的文化出发，扣住其行为层面的活动、游戏、操作、想象等因素，将写作过程“潜藏”在儿童的实践之中。从而逐渐让儿童“恢复”自然感性，不断“生长”属于童年的精神气质。这种气质会随着儿童的写作能力恒久地固着他们的精神层面，享用一生。这也许是“童化作文”最大的构建价值。
之二，在方式上点亮童年的“灯”
儿童在成人面前，从来不认为自己是一个孩子。在与成人的交往中，他总是把成人的行为作为自己的模仿对象。所谓儿童的哲学、儿童的文化，只不过是他们天性在不自觉地表露而已。因此卢梭说：“自然所希望的是要儿童变成成人之前，先成为儿童。”（卢梭：《爱弥儿》）让孩子成为儿童，在这个多元文化并存、物质生活丰富的今天，并不是一个自然的过程。“童化作文”教学可以在习作的方式层面为儿童作一个导引。首先，它为孩子找到属于自己童年生活，并借助作文的方式不断地强化，让孩子的“童心”渐渐复苏，走向蓬勃，并成为一种行动和表达方式。其次，它为孩子构建了属于自己的童年生态。如果“童化”一个孩子，只在治标，不用多少时间，他就会自然地回到原有的生存状态中；如果“童化”一个环境，那就是治本，借助自然、生活、文化等方面的资源，为孩子营造一个童年的环境，用作文的方式引领他们融入其中，快乐其中。天长日久，耳濡目染，孩子童年的“心灯”就会慢慢点燃，渐渐拨亮。
之三，在内容上唱响童年的“歌”
不少语文教育的有识之士认为，“写什么”是“如何写”的前提和基础。“如何写”的每一个过程无不是“写什么”的具体表现，从“写什么”的角度去解决“如何写”才抓中了要害（倪文锦：《小学语文新课程教学法》）。“童化作文”教学注重从“写什么”入手，通过营建丰富的童年生活，让孩子发现童年，享受童年，抒写童年，将习作内容与童年的理想生活同构共生。一方面要营造孩子向往的情境。在不同的季节，在不同的节日，在不同的教育主题背景下，“童化作文”要应时而生，顺势而导，因地制宜，创造出丰富的童年生活，让儿童充分享受体验、想象、感受、表达的乐趣。另一方面要顺应孩子的精神需要，在不同的时期，孩子的需要是不同的，即使在一学期，孩子的兴奋点也会有多次转移。作为语文教师，要把握孩子的兴趣的脉搏，巧妙地把他们的“兴趣资源”迁移到习作中来，让作文教学洋溢着童年的气息，让孩子的习作流淌出汩汩的源头活水。
之四，在行动上创造童年的“史”
“童化作文”不是教出来的，也不是写出来的，而是师生一起合作“做”出来的。正因为有儿童的幸福地“做”，“童化作文”才会童趣盎然；正因为儿童的创意地“做”，“童化作文”才会成为每一个孩子的童年印记。一个生活在自然状态下的孩子，童年对他来说，如花开花落，了无痕迹；一个不断行走在创造中的孩子，童年会锁定在记忆的信箱里，随时打开，久久品味。“童化作文”就是要让每个孩子在教师的带领下“动”起来，动腿、动手、动嘴、动眼、动耳，或行、或看、或听、或画、或写，充分地体验童年，充分地创造童年，充分地抒写童年，让童年成为一段快乐的时光；让童年成为一段难忘的回忆，让童年成为一段恒久的历史。