论野性思维在现代教育中的遮蔽，本文主要内容关键词为：野性论文,现代教育论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02
文献标识码：A
文章编号：1004-633X(2012)28-0013-05
以实证主义为表征的科学主义思潮兴起以后，所到之处，浪花叠起，领域涉及哲学、艺术、文学等几乎全部人文学科，教育学亦未能幸免。科学思维教人以生产和生活的技术，赋予人以理性、逻辑地审视外在世界的思维方式，此乃科学之功绩，无可厚非。然而，科学一旦被追捧而成为“主义”，便标志着它已经完全超出了科学自身所能掌控的运作逻辑，它已然成为一种意识形态。科学驱赶下的人的生活方式的技术化、精神道德的平面化以及思维方式的单一化，使科学的悬崖下被标签为“非科学”的残骸堆积如山。在教育活动和教育学研究中，人们乐此不疲地以科学为旗号、以科学性为目标，来表明自己从事的工作或学术的合理性与合法性，并奉此为圭臬。在一个由科学思维主导化的教育中，野性思维这种本应该与前者并驾齐驱的思维方式却只有被边缘化的命运，甚至有被“清场”的危险。野性思维被遮蔽的时代境遇透露出了现代性教育的诟病。在此种意义上，现代教育(学)史就是野性思维的遗忘史。
“野性思维”最早由列维-施特劳斯(Levi-Strauss)明确提出。在他看来，这种思维具有两大特点：“具体性”与“整体性”。他认为，未开化人的具体性思维与开化人的抽象性思维绝非如人们通常所理解的那样分别对应于“原始”与“现代”、“低级”与“高级”两种等级序列的思维方式。正如植物有“野生”和“园植”两大类型一样，思维方式也可分为“野性的”和“文明的”两大类，故无高低之分，也无好坏的价值区分。二者是获取知识的两种平行的方式，都是一种描述世界秩序的努力，只是适用于不同种类的对象，前者“大致对应着知觉和想象的平面”，后者是“离开知觉和想象的平面”[1]。所谓的“开化人的文明思维”，主要指以科学思维为代表的现代思维类型。因此，本文试图进一步分析科学思维与野性思维之间的关系，以及二者对教育而言意味着什么?关于野性思维，“教育学的想象力”可以“说什么”，可以“思什么”?
一、科学思维的倾轧及僭越
澄清野性思维的教育意义首先要揭示野性思维在当下教育中的际遇。要想说明野性思维之境遇，必先陈述造就这一境遇的主角——科学思维。科学思维是一种讲究模式、框架、范式的思维形式，它追求的是知识的必然性、确定性和客观性。然而，科学一旦成为各门学科膜拜的对象，就已然是一种“意识形态”，其强制性昭然若揭。这种强势的思维方式在教育中一旦取得主导地位，就造成了教育以确定性和客观性为圭臬的科学化运动。然而，最终的结果是解放了“生产和生产力”，却囚禁了教育，也绑架了人类自己。由此而培养出来的人必然丧失一种独立于单一思维方式之外的思考能力。如果教育不改变这种科学思维霸权的现状，人类所具有的纯粹心智就注定要被划一的科学思维所规训，沦为理论、知识的奴仆。最终这种教育也因其悖于人性而成为偏颇和失败的教育。
罗素曾言，“人类的全部知识都是不确定的、不准确的和片面性的”[2]。因此，只有在不同的知识类型、思维类型的组合中才能形成丰富多彩的知识王国，人类才能走出偏于一种思维类型的弊病。正如石中英提出的观点，在“那些被科学知识型‘压抑’或‘剥夺’知识权利的知识——个体知识、地方性知识、缄默知识、本土性知识以及那些被认为是‘准科学’或‘非科学’的知识——哲学知识、历史知识、宗教知识、艺术知识、教育学知识”，都是“‘知识共和国’中合法的成员”[3]。因此，教育学的立场有必要重新审查被科学思维清除出场的其他思维方式，保护同其他思维方式相等的存在权利。否则，科学思维一旦僭越其边界，其教育的后果必然会造就大量“失去灵魂卓越之人”，即空心之人、旁观之人、虚无之人。
(一)空心之人
坚守一元化科学思维方式的教育表面上推崇人的主体性，以人的理性整理出一套世界秩序与规则。然而，它却并没有塑造出具有独立精神的个体，而是走向了它的反面：空心之人。在教育中，科学思维以公式化的语言与技术化的方式，要求人遵从一定的规则和程序行事，排斥人在具体场境下的想象力和创造力，试图营造一种具有标准答案的假象。这种培养了人的被动性与惰性的科学思维教育，把学生变成了理论与知识的奴仆和工具。在这种扭曲的教育中，“当彻底摈弃孩童所接受的说教时，本来是坏的孩子反而自动变为好孩子了”[4]。因为科学思维造就了人类的“第二洞穴”[5]，建筑了一个虚假的教育生活世界。科学思维解放了我们的肉体，却把我们的精神关进了牢房。服从科学思维支配的教育按照科学的逻辑在学生心中建立了一套人与世界、人与他人、人与自身的关系。这是一种被科学设定的简化的、单一的关系，并竭力使学生接受和承认这是唯一可能的关系，丧失了人与世界之间丰富的、深刻的、共鸣的关系。这种贫乏的关系也最终使学生丧失了向世界敞开的意识与勇气。由此，人与世界之间的无蔽关系被科学单一化的思维所扭曲，“人”丰富的内涵变得干瘪、贫乏，人被“空心化”了。
(二)旁观之人
具有科学思维的人更倾向于以一种客观的态度旁观事态的发生和发展，并以客观的科学事实的名义进行“记录”。这种科学思维所造就的不是具有道德感和责任精神的个体，只是塑造了浮士德式的“科学家”。他把世界理解为“线性的”一维发展样态，它总是倾向于利用知识计算来达到“对生活——包括外在事物和人的行为——进行控制”[6]，从而置换了对生活多样性和诗性的理解，把自己塑造为一个追赶生活的人。他在下班回家的路上，从来不会思考“在路边的小男孩在沉思什么”。“现代人在精神成长中可能面临着道德危险，他们难以为自己人格的德化、为他人人格的成长承担一种道德的责任。”[7]因此，这样的“科学家”永远只是一个旁观者，尽管他对世界有不竭的好奇心，他满足于“他的好奇心，对快乐的需求，经历新奇的、快乐的、令人快乐的新奇的希望和能力的体验”[8]。然而，他却拒绝有所担当。这是一个没有灵魂、放弃和排除道德责任的人，他“常常拒绝囊括进去的事情，就是笨拙的、无能为力的、令人不悦的、令人失眠的道德责任”[8]。他所追求的美好生活“应当是、最好是一次延续下来的假期……自由地生活在他/她自己的美学空间中并原谅自己对道德空间的遗忘”[8]。这样的旁观者是无法实现对世界的看管与照料的，他只是这个世界的褫夺者。正因为此，有学者宣称人类已经成为了地球上的“癌细胞”[9]。
(三)虚无之人
科学思维一开始就先入为主地跳过了存在的本原问题。它缺乏对人存在的意义和终极价值的关切，相反，更关注它的逻辑规则是否被遵循。科学思维能捕捉到的“都是些临时货色，并非终极产品”[6]，从而遮蔽了人类心灵和心智的秩序，造就了无意义的、虚无之人。造成这种状况的原因可以从两个方面来看：一是由科学思维勾勒出来的世界是一个无目的的世界。因袭科学思维的分析性，它所构想的只能是碎片化的世界，因为世界只有被碎片化后，才能成为科学思维宰制的对象。然而，对一个在碎片世界游走的人来说，不可能存有终极的目的，只有一个个转瞬即逝的不断“失业的”“目标”。这种孤立的“目标体系”是无法推导出“终极目的”的。二是科学思维制造的是一个充满规则的世界。在这个事无巨细的规则体系中，人被教导唯一关心的问题是：我如何不违反规则。然而，“世界是通过人与人之间的联系，而不是通过规则系统凝聚在一起的”[10]。这种被科学思维规训过的人，已丧失了对“我应该如何生活”独立反思的能力。在由一个科学思维所承诺的舒适、安全的规则体系中，人已平庸化，无力追问“更好的存在”[8]。没有了追问和反思生活的能力的人是不可能过一种有目的、有意义的生活的。先哲早已警戒过：“没有反思的生活是不值得过的。”[11]但是在一个科学思维盛行的规则世界中，人“宁可追求虚无，也不能无所追求”[12]。
爱因斯坦在《论教育》一文中指出：“学校应该永远以此为目标：学生离开学校时是一个和谐的人，而不是一个专家。”[13]那么，试问科学思维在把人塑造为一个技术过硬而受人尊敬的专家时，它是否能保证这位专家内心的和谐呢?科学思维压根不接受这样的质疑，因为它不关心、不在意这样的问题，它把这样的问题留给那些被所谓道德、责任深深困扰的人，并讽刺为“杞人忧天”。它关心的是如何贯彻它强硬的逻辑。那么，人的自由何寻?人超越科学思维统治的出路何在?教育又有何为呢?
野性思维被边缘化和被遮蔽的事实，并不能构成否定其存在合理性的充分理由。在它“被”缺席的现代教育中，仅仅张扬和放大科学思维对世界“单向度”的理解模式已经无法支撑整个现代教育大厦，因为用一种理性的抽象逻辑去框套变幻多变的世界，得到的必然是一种被高度简化而干瘪的知识碎片。而野性思维的丧失所带来的消极后果无法用科学思维的垄断性使用而得到弥补。那么，野性思维有突破科学思维钳制，重新在教育中出场的潜力吗?这种潜力来自哪里?
二、难以驯服的“野性”
尽管科学思维如此强势与霸权，而野性思维存在的空间似乎日益狭小。然而，野性思维并不会因为一时的失利而被科学思维所吞噬。野性思维本身具有避免被吞噬的“抵抗力”，这种抵抗力就来自于它的不可替代性。在施特劳斯看来，野性思维“具有非时间和非连续性”的特征，“它想把握既作为同时性又作为历时性整体的世界”[1]。因此，“野性思维借助于形象的世界深化了自己的知识。它建立了各种与世界相像的心智系统，从而推进了对世界的理解。在这个意义上，野性的思维可以说成是一种模拟式的思维”[1]。这种独特性决定了野性思维具有拒绝被科学思维侵蚀的“抵抗力”，它有自己的逻辑和思维过程，拥有其独立存在的基础，这决定了它与科学思维属于同一层次的思维方式。如是观，作为教育学研究者有必要对教育中的野性思维进行一番“野性思维”。
(一)生活的逻辑
野性思维是一种与生俱来的思维方式，它蕴含于人的生活，关涉人的生活，不是一种需要习得或训练而来的思维方式。“野性思维顽固地拒绝使任何关于人的(甚至是关于有生命的)东西与自己疏离。”[1]因此，野性思维是从生活逻辑出发的，而非理论的、科学的逻辑。理论的、科学的逻辑往往导致对社会和集体的过分关注，这种结果往往是社会成功了，人却失败了[14]。而生活逻辑体现的是人漫无边际对世界的恣意想象，把人带入了“相遇”。通过与世界“相遇”，学生领会了世界，也与世界融为一体。当学生忙于研究一朵花，思考它的光合作用，考察它的种属，比对它的颜色，鉴别它的茎叶和花瓣，记录它的生长周期时，“花”已枯萎、凋谢。因为这样的科学活动无从导致学生与“花”的相遇，只是在客观的科学活动之外冷眼旁观“花开花落”。因此，“一花一世界，一叶一菩提”之境无从被学生捕捉与感悟。然而，未被彻底“驯化”的野性思维有助于学生与世界的缓缓交往，感受到与万物的通融之境。当此之时，世界向学生敞开着，学生也向世界敞开着。在这一相互敞开的过程中，学生感悟到了自由与世界的无限可能，感受到了心灵的秩序和人生的诗性意蕴。通过野性思维，我们可以停下忙碌的脚步来“观赏蜥蜴赛跑、昆虫梳妆”[15]。这是让人能体味到幸福的思维，因为它促使人与世界、与他人达成“和解”而进入“圆融”之境。
(二)诗性的思维
运用科学思维这种作为单纯的、技术化的、与世界关联的方式，人类对世界的思考和征服似乎已经取得了巨大的成就，但海德格尔在阐释荷尔德林诗的时候指出，“所有这些都没有触着人在这片大地上的栖居的本质，所有这些都没有探入人类此在的根基。人类此在在其根基上就是‘诗意’的。”[16]人可以不是诗人，但应该像诗人一样活着。因为人只有在诗性中，才能被聚集到他的存在之根上。人只有坐稳其根基之上，才能达乎宁静之境。人只有在诗的言说中，世界才向人完全敞开。“诗是历史的孕育基础”，而“不只是一种文化现象，更不是一个‘文化灵魂’的单纯表达”[16]。然而，科学思维带给人物质的同时，也把人的精神物化；它给人带来生活富裕的同时，也给人带来人的诗性的贫困。最终，把人塑造为“单向度”的人。而野性思维是诗性的温床，它激发人“对一块比任何人类的创造物都远为漂亮的矿石沉思一段时间；去闻一朵水仙花的深处所散发出来的味道”[17]。诗性能够使人类领悟存在之意义，把人从功利与技术世界的“铁笼”中解救出来，同时，也引导和培养学生对世界的敬畏感。它使人类不再以一个“地主”的身份自居，教导人懂得自身的渺小与谦卑，让人在忙碌之余停下脚步去倾听旷野的声音和“存在”的呼唤，启示人牢记大地的神圣性，最终让人感受到“地球并不属于人类，而是人类属于地球”[15]。人类重新找回并遵从自身存在的逻辑，而不仅仅是干枯的科学逻辑，从而才有通达人类“命运之门”的可能性。“这种可能性……或者在那充满耐心、宁静与互谅的短暂凝视之中，这种凝视有时候经由某种非自愿的了解，会出现于一个人与一只猫短暂的相互注目之中。”[17]
(三)非时间思维
人在世的“持存”只是瞬间，他不是永恒之物，有命定的在世时间。科学思维把人的在世时间仅仅理解为一种物理性时间。这种物理性时间只是一束无意义的、只知流逝的、有终点存在的时间流。在教育中，不能仅仅“从钟表所测定的客观时间出发”[18]去理解时间，因为作为不断流逝的“线性”时间，只存在着“当下”。如莎士比亚所说，伟大的时钟上只有一个词——“现在”。这样的钟表刻度式的物理时间观所带来的对教育的理解正如西西弗斯的神话一样，石头推上山顶还会滚下来，人的努力似乎是徒劳的。这种教育强化了人对其辛勤劳作所建构的人生的价值虚无化理解，因为“人终究是要死的”。由此可以看出，基于这种物理性时间的教育是现代性教育的误区之一，它会导致对“生命时间”的遮蔽，纵容人只重视“庆祝年龄的增长”而非“心智的成长”[15]，从而放任“虚无”之灵在人的生命之上盘旋回绕。而野性思维是一种“非时间”思维，它把时间理解为一种“时间性”。在海德格尔看来，时间性意味着时间的三种样式的同时在场，即“将来”、“曾在”、“当前”三种时间性样式的到时[19]。这种时间性并非把人局限在时间的某一孤立的点上，而是绽出人本真的存在空间，让人在想象和思考时，不仅仅栖身于当下的一刻，而且它还带来了过去的记忆和痕迹，带来了未来的希望和向往，因为它“随身携带”着“将来、曾在、当前”。因此，野性思维所绽放出的时间性的“到时”并不意味着一个流程的结束和另一个流程的开始，而是意味着在野性思维中，视界的展开与融合成为了可能，这种可能性带来人生命的揭示、绽开与丰富。它能让人体验到西西弗斯作为英雄与命运抗争的意义与价值。
可见，在野性思维与教育之间有很多可以言说的“故事”，它意味着本真教育的实现并非一维的科学思维方式所能涵盖和达致的；教育对于“野性思维”可说、可思的内容都是很丰富的。在野性思维深厚的本质意蕴中，我们也看到了它并非仅仅出于情感、本能和直觉，它同样也充满智慧、想象和逻辑性。所以，教育有必要对野性思维的权利主张与合法地位重新进行澄清与肯定。它也进一步印证了列维-施特劳斯《野性的思维》中引用巴尔扎克的观点：“世上只有野蛮人、农夫和外乡人才会彻底地把自己的事情考虑周详，而且当他们的思维接触到事实领域时，就看到了完整的事物。”[1]
三、野性思维：教育为其“空敞”
面对科学思维的强势，现代性教育几乎丧失了说“不”的能力。在科学思维主导下的教育为人强行铺设了一张“普洛克路斯忒斯之床”(procrustean bed)。①这种教育扭曲人、规约人，使人的发展片面化，并且把教育引向“恶”。人类在科学技术上愈走愈近，而在本真的教育上渐行渐远。更令人遗憾的是，生活在现代性处境下的人，已经习惯于用科学的方式来思考世界，在对待野性思维上也没有脱离这个窠臼。然而，一种对象化、科学化的研究思路，无法完全敞开事物本身。亦即野性思维本身并未在场，在场的只是科学思维所设定的关于“野性思维”的种种观念。那么，野性思维如何才能如其所是地出现在教育之中?质言之，教育对于野性思维应该有何作为?在海德格尔看来，事物要显现出来，一定是以“空敞”为前提的。“事物要显现出来，必得要有光，……所以，海德格尔说，绝不是光创造了空敞，而是它以空敞为前提。……空敞提供了在场得以发生的条件。”[20]教育也应该为野性思维创造“空敞”，这个空敞是教育为野性思维独辟出来的空间，它拒绝任何来自科学思维的审视和审查，也无视科学思维所设定的任何标准。也正是在这一空间中，野性思维才有可能以如其所是的样子显现出来。在如此这般的“显现”中，野性思维获得了应有的尊重和表达，此时的教育才“在走向真理的途中”。
在美国曾发生了一件意味深长的教育案件：1968年，内华达州一位名叫伊迪丝的3岁小女孩告诉妈妈，她认识礼品盒上“OPEN”的第一个字母“O”。这位妈妈听后非常吃惊，问她是怎么认识的。女儿说是“薇拉小姐教的”。之后，这位愤怒的母亲以幼儿园剥夺了伊迪丝的想象力为由，把薇拉小姐所在的幼儿园告上了法庭。因为她女儿在认识“O”之前，能把“O”说成苹果、太阳、足球、鸟蛋之类的圆形东西，然而，自从幼儿园教她识读了“O”后，伊迪丝便丧失了这种能力。3个月后，法院宣布伊迪丝的母亲胜诉并获赔1000万美元[21]。
这一教育案件告诫人们，教育本身应该为野性思维留有空间。不同于那些“开化的”、在教育中处于中心地位的科学思维，野性思维是一种脆弱、被边缘化因而需要呵护的思维方式。在儿童思维的“野性”中，“O”可以是什么就是什么。告诉儿童这是字母“O”，尽管符合了语法规则，却限定了儿童的想象力。但是，这并不是一个取消规则，取消科学思维的做法并不能否定它使人“祛魅”[6]“头脑清明”[6]的功绩。在当下科学思维泛滥的情况下，警醒教育为野性思维留出空间显得非常紧迫和必要，这是教育的本职，也是教育的谦逊。维特根斯坦早已说过，对不可说的，我们应该保持沉默[22]。关于人的东西，科学并不能告诉我们更多，教育科学也无能为力，因为“科学的真理不能说是完全真理”[23]。
野性思维应该与科学思维同等地站在教育的门槛上，两者在教育中相遇、共契和价值重组是教育的一个重要课题。因此，在科学之外，教育更需要保持一份谦逊去呵护那些没有被揭开面纱的事物。野性思维是科学思维统治后导致异化、罪恶、焦虑和恐惧的一付解毒剂[24]。如果教育不能完全读懂儿童，那么就必须给予儿童自由的空间，允许另类的存在；教育应该佑护另类，避免划一化。也许，让那些事物如其所是地展现之时，亦是教育的职责完成之时，这也许就是教育的“应为”、“能为”与“难为”。教育的“空敞”、“无为”本身就是一种“有为”，是一种“无为”之“有为”、“无用”之“大用”。
现代性教育已然处于困境之中，它制造了氓众、平面人、功利人、“扯淡的人”和“没有灵魂卓越”的人。也许，重新检讨野性思维在教育中的缺场，是解决困境的“阿莉阿德尼之线”。②
注释：
①普洛克路斯忒斯是希腊神话中开黑店的强盗，传说他劫持旅客后使身高者睡短床，斩去身体伸出的部分，使身体娇小者睡长床，然后强拉其于床齐。戈宝权.马克思恩格斯选集[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1979.103-104.
②在希腊神话中，阿莉阿德尼用小线团帮助杀死怪兽后的修提斯逃出了迷宫，后多用阿莉阿德尼之线来指代能够帮助解决复杂问题的办法。戈宝权.马克思恩格斯选集[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1979.105-107.