高等职业院校实践性课程评价，本文主要内容关键词为：评价论文,课程论文,职业院校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育部最新数据显示，全国普通高等职业院校共有1200多所。高等职业院校的办学定位与人才培养目标有别于研究型大学，其与区域经济社会发展和产业结构的调整升级联系更为紧密，以培养适应行业企业实际岗位(群)需要的高端技能型专门人才为己任。高端技能型人才一方面要求达到技术技能的高标准，即满足劳动对象的非物质化以及劳动工具的革新对技术技能个性化、智能化的高要求；另一方面要达到非技术技能职业素养的高要求，包括职业精神、职业道德、职业伦理、职业归属感、心理素质、人文精神和科学精神、身体素质的高水准。由此决定其课程特征应强化实践教育。
高等职业院校实践性课程评价是指多元评价主体，采用多种评价方法，从多个维度，对实践性课程在实现人才培养目标过程中的可能性和有效性进行价值判断，以期不断完善课程，达到教育价值增值的过程。可能性是指从实践性课程的价值客体方面的辩护，确认的是实践性课程可能存在的价值；有效性是指从实践性课程的价值主体方面的课程辩护，所立足的是实现了的实践性课程价值。[1]此评价要回答这样的问题：实践性课程代表的价值观如何?这种价值观归属的主体?这种价值观与学生需要的差异?怎样实现价值?[2]实践性课程评价是学院实践性课程建设的必要环节；是实践教学有效运行的控制举措；是实践性课程反思和课程创新的助推动力，对学院课程建设及实践教育活动具有导向、监控、调节、鉴定等重要作用。因此，建立符合高等职业教育实践性课程改革和发展的基本理念、符合学生个体发展需要的实践性课程评价模型和指标体系并探究有效评价实施路径，显得尤为重要。
一、高职院校实践性课程质的规定性
实践性课程是职业活动导向的专业课程，是指在真实或仿真的工作情境下，根据企业岗位(群)的任职要求，以经过精心教学设计的项目为载体，引导学生在理论指导下进行实践能力训练，注重实践技能的系统性和职业岗位活动的完整性的教育性经验系统。实践性课程的实施包括资讯、计划、决策、实施、检查、评价等环节的完整行为模式。学生通过对技术(或服务)工作的任务、过程和环境所进行的整体化感悟和反思，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观学习的统一。[3]
1.实践性课程目标体现专业的定向性。
课程目标规定了培养对象在一定时限内个体发展应达到的预期的、符合社会需要的标准。普通教育培养的人才是一般社会公民，是所有社会人员都应该具备的素质要求，其课程目标为通识目标，即非定向性目标。高等职业教育所培养的职业技术人才有具体的职业岗位或岗位群的要求，因此其课程体系中的实践性课程目标除包含通识目标外，还包含定向性目标，明确地导向培养对象的专业技能、知识、态度。对于特定的个体而言，职业角色规定课程目标的专业定向，此为个体立足于社会的前提。实践性课程目标不仅包括知识、技能目标，还包括体现理想的职业人格追求、职业角色必须认同的职业文化和应该体现的职业精神。[4]实践性课程不仅使学生掌握专业知识与技能，而且培养学生处理人际关系能力、社会行为、集体合作态度、主观能动性、交际能力、管理和解决矛盾的能力，以及敢于承担风险的精神。[5]《联合国教科文组织关于教育培训的修改备忘录(2001)》提出，在设定与职业教育过程相关的目标时，应当考虑以下内容：通过开发必要的智力工具，发展技术技能和创业技能以及态度，为个人终身学习做好准备；让个人在信息和通信技术的迅速进步中能够及时应对；发展决策能力，积极、明智地参与工作的能力，在工作和社区中进行团队合作和领导的能力；允许个性与个人特质的协调发展，培养精神和人类的价值观，培养理解、判断、批判性思考和自我表达的能力。[6]
2.实践性课程内容以工作过程知识与技能为主体。
专业工作过程决定实践性课程内容体系，规定实践性课程的知识与技能的传递与转化。实践性课程的知识除了用于理解专业工作实践过程的技术理论知识，还包括直接用于控制专业工作实践过程的技术实践知识。[7]技术实践知识又称工作过程知识，实践性课程中，获得工作过程知识是重要的任务。工作过程知识是由社会学者克鲁瑟(W.Kruse)1985年提出的，指“有丰富经验的技术工人所特有的、与生产过程相关的知识”，特别是“工作经验与理论反思间的特定关系”。国际“工作过程知识网络”(Framework Work Process Knowledge)的研究认为，工作过程知识有三个特点：其一，工作过程中直接需要的(区别于学科系统化的知识)；其二，在工作过程中自我获得的，特别是通过经验性学习，但并不排斥对学科理论知识的利用；其三，完整的工作过程包括企业环境中确定工作目标、制订计划、实施和评价。[8]技能按其内涵之不同可分为“再生性技能”和“产生性技能”。再生性技能的特征是在技能活动中带有重复性质，当在各种情境中运用技能时很少有大的变化，应用的是一种固定的程序或算法；产生性技能的特征是要作一定的计划，运用某种策略作出决定，在执行任务时表现出相当的灵活性和变通性，它应用的是一种理论或几种理论和策略。在具体的工作实践中，人们运用的技能是一个由各种技能所组成的连续综合体，高职实践性课程内容以产生性技能为主体。[9]工作过程知识的习得及其与技能的整合过程是在人的个体内部以隐性方式进行，这一过程不能用语言描述，只能存在于实践性课程这种载体中。
3.实践性课程评价关注职业能力的发展。
课程评价是作为课程论之基础的哲学、政治和道德的价值的关键体现。让屈依(Rowntree)认为，一位教师的评价观将主要取决于他关于教、学、知识和教育这一切问题的看法，也就是说，取决于他的专业的世界观……或是教学范式。[10]
职业能力是人们在真实或仿真的工作情境中整体化地解决综合性问题的能力，是从事一个(或若干相近)职业所必需的本领，是在职业工作、社会活动和私人生活中科学的思维、对个人和社会负责任何事的热情和能力。职业能力亦可理解为那些旨在完成和处理一组任务时所需要的主观能力的潜力，这些任务的背景是通过一个职业及其职业描述确定的，而不是通过具体的工作任务。典型工作任务是按照一个职业的普遍特征确定的，而不一定是一项偶然的具体任务。因此，人们在从事所有的职业活动时都需要职业能力。[11]德国开发的KOMET能力模型设置8个能力指标：直观性/展示、功能性、使用价值导向、经济性、企业生产流程和工作过程导向、社会接受度、环保性、创造性，体现实践性课程评价的主要维度。实践性课程的基本属性决定采取表现性评价法，即通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就。克服传统学业成就测验的弊病，重新回归于学生在教育活动中、在课程教学中的完整而真实的生活，强调在完成实际任务的过程中来评价学生的发展，不仅要评价学生知识技能的掌握情况，更重要的是要通过对学生表现的观察分析，评价学生在创新能力、实践能力、与人合作的能力以及健康的情感、积极的态度、科学的价值观等方面的发展情况。[12]
二、课程评价的基本模式及其对高职院校实践性课程评价的启示
在课程评价发展的短短百年时间内，课程评价的理念几经变换，评价思想不断更新。实质上，课程评价是历史性与时代感的统一。理解课程评价思想、探究课程评价的方法既需要具有历史视野，又需要把握时代精神的发展趋势。[13]
1.课程评价思想发展脉络与三种基本模式。
课程评价的价值取向经历了几代嬗变与演化。第一代：19世纪末～1930年的“测量时代”，指通过心理测量或测验对学生每个个体进行判断、甄别。第二代：1930～1957年的“描述时代”，伴随“八年研究”而兴起。此为目标取向的评价，评价侧重于对“测验结果”作“描述”，以判断实际的教育活动是否达到预期的教育目标及达到的程度如何。目标取向的课程评价在本质上受“科技理性”或“32具理性”支配，其核心是追求对评价对象的有效控制和改进。但忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值。第三代：1957～1970年的“判断时代”，萌生于美国因苏联卫星上天而发动的教育改革。评价不仅是根据预定目标对效果作出描述，将其目标与实现目标的过程也被纳入“判断”范畴，在整个评价过程中，价值判断是关键。此评价为过程取向的评价，其本质是受“实践理性”支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。第四代：1970年以来的“建构时代”，随着质性评价日益兴起，评价领域出现了多元化价值融合的趋势。评价标准的确立不再简单地依赖于某一团体或阶层的价值观，而是要在多元评价主体的交往互动中，在多元价值观的交融中形成相关方均能接受的多元化标准，以回应和协商为重要标志，提出了“共同建构”、“全面参与”、“价值多元化”、“评价中的伦理道德问题”以及“应答性资料收集法”、“建构主义评价法”等评价思想和方法，直接体现了课程评价的时代精神。此评价为主体取向的评价，其本质是受“解放理性”支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。[14]
20世纪70年代开始，一些评价理论家转向对评价模式的探究，即以系统化、整体化的观点看待评价问题，并在不同评价之间进行比较、分析、综合。对高等职业院校实践性课程评价主要参照以下三种基本模式。第一，目标评价模式。强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标。评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距，并以此作为修订课程计划或修改课程目标的依据，但目标评价模式只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素，目标的合理性未进行判断。第二， CIPP模式。①背景评价强调首先应根据评价对象的需要对课程目标本身作出判断。②输入评价对各种可供选择的课程计划进行评价，即课程计划的可行性评价。③过程评价即通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题。④结果评价即要测量、解释和评判课程计划的成效。第三，自然式探究评价模式。注重在自然情境下的研究；注重质的研究方法；注重缄默的或不言而喻的知识；注重从事实归纳中获取理论，是建立在日常语言分析哲学、解释学等理论之基础上的评价模式。
2.高职院校实践性课程评价的困惑。
分析我国课程评价发展历史，课程评价理论研究缺失。课程论独立前，课程评价仅作为教育评价模式而研究。在课程论独立后，虽然在课程评价的本质、内容、方法等方面进行了一定的研究，相继出版了一些课程评价专著，如陈玉琨等《课程改革与课程评价》，李雁冰《课程评价论》，但整体研究仍相对滞后，水平不高。对高等职业教育课程评价的研究只在最近几年才逐步引起重视，实践性课程评价仅作为课程评价的一个重要组成部分而被研究，无系统理论研究。
在高职院校课程评价实践上尽管做了积极努力，但有效评价模式尚未形成，尤其是对实践性课程评价的实践尚未进行系统探索。目前，高等职业教育课程评价的主要实践形式如下：对学生学业成就广泛开展的评价活动；对某一门课程教学条件和实施状况的静态评价活动(如精品课程的评选)；新一轮人才培养评估中运用“数据采集平台”的部分信息评价课程建设现状；对某一专业建设情况的评价中，课程建设作为部分评价内容(如示范专业遴选)，这些评价形式在一定程度上推动了高职院校课程建设。但由于课程评价理念仍不十分清晰，评价技术未完全掌握，评价中存在六种倾向：一是重结果轻过程、重静态轻动态倾向，课程评价只支持有意识、有组织的静态结果，忽视非计划动态过程；二是评价主体一元化倾向，只重视了一元化评价标准，忽视了价值的多元性；三是评价霸权倾向，重视行政管理人员和研究者的利益，而忽视多元利益相关者的利益诉求；四是忽视课程本身价值的评定，排斥对预定课程计划的持续再开发，造成课程评价者和课程开发者的利益冲突；五是追求“工具理性”倾向，忽略“实践理性”和“解放理性”。
由此可见，我国高职课程的评价活动尚停留在准评价的水平，尚未达到“逼真评价”水平。解析高职院校实践性课程质的规定性，从课程价值的角度重新诠释实践性课程评价，确立新的评价理念，建立评价模型，构建更具科学性、实效性和可操作性的评价指标体系并实施有效评价是需要探究的主要问题。
3.课程评价的三种基本模式对高职院校实践性课程评价的启示。
分析三种基本模式，将其与高职院校实践性课程评价结合，可明晰评价思路。参照目标评价模式，对实践性课程实施效果的评价可依据实践性课程目标进行，联系课程目标评价学生的学习效果；参照CIPP模式，对实践性课程评价时应包含三大方面内容：对实践性课程标准的评价、对实践性课程实施过程的评价、对实践性课程实施效果的评价；参照自然式探究评价模式，确定高职院校实践性课程评价方法，注重缄默或不言而喻知识的评价，注重质性评价与量化评价的紧密结合，除采用加权平均及模糊综合评价等量化评价方法，同时辅以表现性评价法、苏格拉底式研讨评定法等质性评价方法。
借鉴三种基本模式，分析第四代评价思想，形成高职院校实践性课程评价的基本思路。实践性课程评价是个开放的评价系统，它并不追求始终不变的唯一的评价标准，而是主张评价需不断深入、不断发展，从而推动课程不断改革、不断完善，最终促进学生在已有基础上的进一步发展。实践性课程评价特征体现在以下五个方面：第一，在判断价值的基础上，注重发现价值和提升价值；第二，实践性课程评价是立足现在，面向未来的评价。课程目标不完全是预定的，在探究过程中可以不断予以调整；第三，以促进课程发展和学生发展为目的，依据目标，但又不拘泥于目标，重视过程，但也不忽视结果；第四，重视提高被评价者的自觉参与意识，学生个体的探索和体验受到重视。提高其自我评价的意识和水平；第五，为多元评价主体的评价，重视主体之间的沟通、交流、磋商，以达成共识。[15]
三、构建高职院校实践性课程评价体系的基本思路及其实施
建立评价模型和指标体系是高职院校实践性课程评价工作程序中非常重要的环节，是评价的核心。模型和指标体系的建立过程中，评价主体的价值认识凝聚和统一在指标及相应的权重之中，其实质上是评价主体价值认识取得一致的过程。之后探究有效评价实施路径，期望获得效度与信度较高的评价结果。
1.构建高职院校实践性课程评价体系的基本思路。
(1)评价指标的初步拟定。
世界课程促进协会主席、美国路易斯安纳大学教授派纳认为：“课程是一种复杂的会话，是课程开发与课程实施之间的会话，是教师与学生之间的会话，是教师与教师之间的会话。”[16]英国学者斯腾豪斯(L.Stenhouse)提出：课程不应以事先规定好了的结果为中心，而要以过程(即学生的行为表现)为中心。教师与学生最大限度地教与学，本身就构成了课程目标。[17]基于理论推演法初步确定实践性课程评价的一级指标：实践性课程标准、实践性课程实施过程、实践性课程实施效果。选择课程专家(6人)、任课教师(15人)、教学管理人员(6人)、企业实践专家(12人)、学生(12人)五类人员共计51人组成指标体系构建组。[18]对51名成员采用德尔菲法收集指标意见；从各类成员中选取1/3代表，采取头脑风暴法初步列出二级和三级评价指标，形成评价指标系列。
(2)评价指标的筛选。
仅凭经验不容易对各项二级指标和三级指标进行合并或删节，采用模糊聚类方法归类筛选。具体步骤为：第一，给每项指标进行详细的文字说明，并写出等级分；第二，利用绝对值减数法求指标之间的相似系数；第三，根据公式求等价矩阵；第四，根据确定的模糊截距，将指标归类；第五，进行聚类分析。为了保证设计的指标体系的质量，筛选过的指标还需要进行论证，论证者为未参加头脑风暴法的1/3代表。之后，形成指标层次结构(见图1)。
(3)评价指标权重的确定。
采用层次分析法确定指标权重。具体步骤为：①构造比较判断矩阵。②归一处理，求得权重系数。对判断矩阵进行运算和归一处理，求得权重系数。本研究采用和积法进行归一处理。和积法的计算公式为：
③进行内部一致性检验。
按以上方法确定一级指标下的二级指标权重，各二级指标下的三级指标权重，各三级指标最终权重则为各级权重之乘积。
图1 指标层次结构
图2 评价模型
(4)评价标准的确定。
基于理论推演法、文献研究法与访谈法确定评价标准。确定评价标准受到制定者价值标准的制约。实践性课程评价指标体系的评价标准参照国家精品课程指标体系，采用五个等级(A、B、C、 D、E)，分数权重分别为1.0、0.8、0.6、0.4、0.2。确定评价标准主要依据在于：第一，国家关于高等职业教育办学性质、任务和培养目标的要求；第二，国家高等职业教育改革政策精神和教育部有关领导关于课程改革的指示精神；第三，经济社会发展对高等职业教育教学的要求；第四，高职院校学生身心发展的特点；第五，高职院校办学实际；第六，行业企业对毕业生的要求；第七，高职院校对毕业生要求；第八，实践性课程的特点；第九，与实践性课程相对应的理论性课程的课程目标、课程内容和教学具体要求。
(5)评价模型的构建和评价指标体系的形成。
梳理评价框架、指标及方法，初步构建评价模型(见图2)。
各级指标、权重、评价标准等因素确定后，初步完成高等职业院校实践性课程评价指标体系。
2.高职院校实践性课程评价体系的实施。
采用三种评价方法，实施实践性课程的有效评价。
第一，各三级指标采用等级评价量表测评，予以量化分值，最终得出加权平均值(其中学生单一项目考核和综合项目考核辅以表现性评价法)。因各三级指标性质不同，因此，评价主体多元组合有所不同，且权重有所不同。
第二，对一级指标采用模糊综合评价，统计出模糊综合评价结果，表征为等级。具体如下：
模糊矩阵的合成采用普通矩阵的乘法，进行综合评价运算，得出实践性课程总体效果对评价等级的隶属程度。
第三，采用苏格拉底式研讨评定法，与任课教师、学生、教学管理人员、学生、课程专家进行研讨，予以质性研究，探究实践性课程存在的主要问题、成因及对策。
3.高职院校实践性课程评价实践的反思。
评价反思是评价重要环节，通过对高职院校实践性课程评价的理念、思路、过程进行多层面、多视角的反思，此实践性课程评价还存在一定问题。第一，确定权重的层次分析法有一定局限性，人的主观判断对于结果的影响较大。第二，评价标准的科学性有待于进一步提升，评价操作程序相对复杂。第三，评价视角需拓宽：①加强高职院校实践性课程评价的比较研究；②单项研究为综合研究奠定基础。以实践性课程单项评价研究(如实践性课程标准评价、实践性课程活动主体状态评价)为突破口，将对高等职业教育实践性课程整体评价研究起到助推作用。第四，评价实施路径需进一步梳理、分析，针对指标设计的评价方法需进一步完善。