远程网络课程质量保证之个案研究，本文主要内容关键词为：个案论文,质量保证论文,课程论文,网络论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、介绍
随着互联网的迅速发展与普及，网上学习正逐渐成为全球化教育和培训的趋势。这种建立在互联网基础上的学习方式，不但能够有效的降低学习成本，而且可以使学习不再受地域和时间的限制，因此越来越受到广大学生的欢迎。另外，应高等教育日增之需求，大多数在香港的教育机构，不管是传统或非传统大学，都开始提供不同形式的网络课程。
虽然现代技术大大改善了非传统课程的前景（Novak,2002），但教育的质量仍须得到保证。这些课程应维持传统的质量标准，同时建立一套透明化及容易开放于第三者作出评估的教学质量管理机制。此外，对网络课程进行评价亦越来越变得重要。评价不仅是网络课程设计的一部分，而且也是质量管理的重要手段，通过使用者的反馈及评价有助于不断改进并确保课程设计与教学设计的完善。
Chickering和Ehrmann（1996）就实施优质远程教育提出以下七项原则：
·鼓励并加强学习者与导师之间的联系
·促进学习者的互助及彼此的合作关系
·增强学习者的主动学习性
·为学习者提供及时和详尽的反馈
·重视学习者实际投入学习的时间
·为学习者的表现制订较高的标准
·尊重学习者的个别差异，提供适应的教育机会
以上这些原则可借助适当的技术应用于实践（Chickering和Ehrmann,1996），透过网络通信工具如电子邮件、视频会议等，学生可随时与导师联系，而导师亦可有效地分发信息、记录和监测学生的学习表现；除此之外，其他异步通讯方式也有助于加强导师与学生之间、学生与学生之间的沟通，从而促进彼此合作。学生更可通过网络学习平台按照自己的能力及进度使用他们认为最有效的方法学习。
2000年，美国的高等教育政策所（Institute for Higher Education Policy）确认了24个有关远程网络教学质量保证的基本要素。该标准包括七个类别：
院校提供的支持：此类别关注校园的基础设施，共有三个准则（Novak,2002），涉及妥善的系统、安全、可靠性、容量及应变计划等。所有院校应贯彻执行这些准则，以建立及维持一个优质的网络学习环境。
课程开发：此类别着重课程设计的质量，并且要求制定最低标准及对这些标准作定期的检查。
教与学的过程：这个类别的重点在于导师与学生、学生与学生之间的交流，并与Chickering和Ehrmann（1996）所提出的第一项优良实践原则一致。更重要的是，导师需向学生作出及时的反馈及提供适当的指示。
课程结构：学生的学习准备度，如学习动机、可使用的设备的可及性及充分性是这类别的首先需要考虑的内容。其他相关的事项包括为学生提供清晰的课程资料（包括课程目的、纲要和预期结果等）、教导他们如何使用图书馆资源及与学生共同制定提交作业的期限。
学生支持：着重对学生加强服务，如提供学科资料、入学资格、经济援助、所需教材和技术要求等。
教师支持：教师们也需学习网络教学的技巧，所以向他们提供教学设计及课程开发等技术支持是相当重要的。
课程评价：课程评价不仅是网络课程设计的一部分，而且也是质量管理的重要手段，通过使用者的反馈及评价有助于不断改进以确保课程设计与教学设计的管理完善。此类别就包含了学习效果的评价及网络课程成本效益的评价。
上述质量保证的方法是目前较受注意及被视为较全面的标准。在最近的一项调查中，Yeung（2003）邀请87名曾修读网络课程的本地大学生以李克特式5点量表（5-point Likert scale）对高等教育政策所（Institute for Higher Education Policy,2000）所确认的其中20个基准进行评分（当中不包括4个“教师支持”类别基准）。调查发现被访者普遍给予很高的分数（平均由3.37至4.1）。得分相对较低的只有技术支援（3.37）及学生培训（3.48）两个基准。这可能由于香港大部分的学生对计算机及互联网的运用已有相当认识。总而言之，这些准则大致上适用于本地的高等教学环境。由于香港至今还没有就改善远程网络教育的质量制订一套标准，故本文以上述假定作为讨论基础。
二、课程背景简介
本计算机初级课程的目的为提高非本科生的计算机基本技巧，每学期有近180名学生选修。此课程也是这所大学以试验性质开发的首个网络课件，希望通过一个创新、高质量及学习者主导的环境让学生培养学习主动性，而最终能以最有效、最低成本的方式达到最佳的学习效果。尽管如此，本课程每周均设有由导师面授的导修实验课。
由于本课程为入门性质，故将来若要传递给更多的学生也相对容易，而这些学生对利用技术来学习相关课程的接受程度也应较高。另外，从这个课程获得的经验也有助其他网络课程的开发。
本课程的开发是由一个特别工作小组负责，成员包括大学教员、教学设计师、多媒体设计师和网络专家。课程共有25个单元，其中13个单元讲授计算机的理论知识，而另外的12个单元则以实用技巧为主。为节省下载时间，所有单元均以Macromedia Flash编写，广泛应用了多种互动式多媒体教材，如自评练习、录音及录像片段，超链接和动画演示等，并通过LearningSpace 3.0网络学习平台传递给学生。
三、分析方法
本研究为个案设计，具有描述性与解释性的目的，并以多元方法搜集资料及做深入分析。
不同的研究者对个案研究方法有不同的理解。Stake（2000：xi页）认为个案研究是一个探讨问题的策略，旨在了解某个案在特定情境下的活动性质，以检视它的独特性及复杂性，而个案本身应是一个有界限的系统（a bounded system）。Bromley（1990：302）则指出它是“对一件事或一系列事做出系统性的探究，籍以描述及解释其重要性”。Yin（1994：13）采纳了一个较宽泛的定义，他认为个案研究方法所探索的是当前的现象，发生在真实生活里，且现象与情境（背景）往往无法清楚分割或界定。在进行实地研究之前，有理论命题指引研究所要观察的范围，并借着各种数据搜集及分析的方式，对有界限的系统，如个人、团体、事件、机构等作深入详实的描述、诠释与分析（Yin，2001）。
本网络课程的对象是一群香港的大学生，类似的案例在教育文献中较为少见。作者期望通过研究结果寻找到一些由这个信息时代为本地远程教学的发展带来的挑战和机遇。
另外，要评估课程的成效，最重要的是了解学生的学习情形、行为表现、学习成果及对课程的评价。本研究因此进一步利用量性问卷调查方法从教师及学生方面获得数据资料。这种方法的好处是不会对学习构成干扰。此外，Fraser（1998：8）相信，由于学生已在不同的学习环境积累了经验，让他们来评估课程就最适合不过。
当然，个案研究本身也有其限制。读者应注意有关结果的概括性及应用的局限性。
四、课程的特点
本课程与Lewis（1999）提出的“基于计算机的培训课件”（Computer-based Training Courseware）的属性大致相同，如：
·简易及对用户友好的导览界面；
·高度互动性，学生以他们对课程内容的理解进度为依据，灵活地采取相应的学习方法；
·适应性，学生可自行控制学习速度；
·引入更多的刺激及丰富的演示技巧去诱发学生的学习兴趣，如文字、图像、动画、模拟示范、录音及录像片段；
·课程的设计能让学生对感兴趣的课题做更深入的研习。
以下将详细描述关于本课程的质量保证问题。
1.院校提供的支持
如前所述，本课程是通过LearningSpace传递给学生的。此网络学习平台具备一系列先进的特征，除允许密码保护进入外，更重要的是它同时提供同步及异步的通信工具，如私人电子邮箱，电子布告板及实时的聊天室（real-time chat）等。而这个网络平台的运作，包括全校软件授权、服务器的维护及升级等事宜均由大学特设的一个部门负责。此部门的服务还包括向教学人员提供各种技术支持，如课程设计指导、多媒体应用和网页程序编写等。
2.学生支持
Bruce和Hwang（2001）指出，要让远程学习者所学到的与传统学习者的一样，首要条件是要为他们配置适当的装备。事实上，绝大部分的本地大专学生都已通过其所属院校举办的优惠计划购买台式计算机或笔记本计算机。而香港所有大专院校都设置了高速宽频传输网络。本课程的学生在硬件设备的可及性和应用上应不会遇到很大的问题。
3.教师支持
如Boetteher和Conrad（1997）估计，计划及开发这个网络课程所需的时间超过一年。本课程的导师担任内容专家的角色，能够不断与课程设计师进行会议及讨论，使有关教学法的种种决定得以落实。
4.课程开发
上文提及，本课程的所有单元均以Macromedia Flash编写并应用了多种互动式多媒体教材，如自评练习、录音及录像片段，超链接和动画演示等。此外，导师还编制了详细的网上指南，使同学更能掌握课程的重点内容（Bruce和Hwang,2001）。课程设计师也利用不同的方法来加强某些教材的重要性，譬如加入特别的文字效果、调整字型样式及大小、以弹跳窗口方式引起学生对个别信息或问题的注意，及在每个单元结束前提供自评测验以鼓励学生主动学习及将知识融会贯通；而动画片更可清楚地示范如何应用有关的知识和技能；不同形式的作业题目也要求学生有效运用问题解决技巧及分析技巧。
5.课程结构
除了使用单元式结构外，本课程的组成部分还包括详细的课程大纲（根据Ko和Rossen，2001，网络课程的大纲必须比传统课程所提供的更加详细）、发放补充材料的超链接、作业题目、自评测验、课程日志、录像及录音片段的存档、考试成绩、使用者指南及网上论坛功能。课程大纲内有课程简介、目的、要求、时间表及导师的联络资料。在本课程开始前，导师先安排一节1.5小时的面授课，目的是向学生介绍这个新颖的学习环境及帮助他们建立明确的学习目标。
6.教与学的过程
其实导师的教学工作早在课程开发时已经开始了（Bruce和Hwang,2001），并由始至终都负担着教育学生的任务，他们的专业知识、对学生的回馈、甚至提供咨询时间之多少等都对课程的成效有直接地影响。因此，本课程鼓励学生通过电子邮件与导师联系以便更快获得回应，并且设立网上讨论区让学生主动参与、交流对教材及功课的意见以促进他们之间的合作关系。同时，为了让导师更紧密地监测学生的学习表现及加强彼此的沟通，本课程每周均设有面授的导修实验课。另外，课件中的各个单元都被划分成不同的副主题，这样，学生在任何时间都能系统地学习。
7.课程评价
网络课程必须受到与传统课程相同的监督。由于本研究中的学生只能以网络学习方式修读课程，而且更是首批使用者，故了解他们对本课程的看法尤其重要。为了评估教学成效，作者特别针对这些学生的学习情形、行为表现、学习成果及对课程的评价进行了总括性的调查访问，在后面的部分中将会详述所得结果。
五、研究方法
本研究包含两次对学生进行的网络追踪问卷调查。本班级的总人数为180人。
第一次调查于学期中进行，对象是随机抽样的80名学生。作者利用电邮向他们发出邀请，近一半人（48.8％）参与了这次网络调查。
第二次调查于学期结束后进行，对象为全班180名学生。最后64人（35.6％）完成问卷。
两次调查的问题皆为封闭式，主要探讨学生的学习情形、行为表现及对此课程的观感。学期末的调查还包括学生的学习策略及中期考试成绩。
六、调查结果及讨论
参与两次问卷调查的男女生比例相当。学期中的调查中，男生占51.3％，女生占48.7％；而学期末的调查中，男生占48.4％，女生则占51.6％。
表一显示参与学期末调查的学生的期中考试成绩。有超过六成的被访者的成绩高于班级平均分（62.5％）。
表一 被访者的期中考试成绩
考试成绩
％
远高于班级的平均分17.2
比班级的平均分高少许 45.3
与班级的平均分差不多 18.8
比班级的平均分低少许 17.2
远低于班级的平均分1.6
有效人数：64
另外，有21名学生同时参与两次调查。其中61.9％为女生，38.1％为男生。他们的期中考试成绩如下：
表二 参与两次调查的被访者的期中考试成绩
考试成绩
％
远高于班级的平均分14.3
比班级的平均分高少许 23.8
与班级的平均分差不多 33.3
比班级的平均分低少许 23.8
远低于班级的平均分4.8
有效人数：21
（一）组别之间的差异
通过T-测试分析显示，学生在两次问卷调查的结果在以下方面有显著的差异。
1.课件使用率
根据我们的调查结果显示，在接近学期结束时，本课件的总体使用率有明显的增加。学生在期终考试前三星期里的网络学习时间共达到15.7小时，比他们在期中考试前三星期内所花的时间要多出6小时（p＜.05）。
同时，学生似乎比较愿意花多些时间学习计算机的实用技巧。在期终考试前的三星期内，他们使用实用技巧的单元及有关概念的单元的时间分别为4.41小时及2.97小时；而在期中考试前的三星期内，两类教材的使用时间分别为3.8小时及2.5小时。
至于网络自评练习方面，也出现相同的情况。在期终考试前及期中考试前的三星期内，自评练习的使用率分别为9.56次及5.56次。相反，学生完成一个自评练习所需时间就由期中考试前的平均14.5分钟缩短至期终考试前的11.8分钟。
2.学习媒体的选择
据本调查所得结果，在期中考试前，学生较喜欢使用印刷教材多于网络教材，他们每星期花在两者的平均时间分别为4.26小时及3.43小时。然而，在期终考试前，学生的习惯有所改变，他们每星期使用网络教材的时间增至超过5小时，多于使用印刷教材的3.7小时。
3.学生对各学习组件有用性的感觉
表三的结果显示，学生在学期末调查中对各学习组件的有用程度评分有轻微上升。
表三 学生对各学习组件有用性的感觉
陈述 期中期末
调查调查
技巧单元中以Screen Cam制作的自执 2.752.96
行影片示范
自评练习 2.742.96
概念单元的介面设计2.712.90
概念单元的动画片 2.742.77
概念单元的录像片段2.492.60
期中调查的有效人数为35-48；期末调查的有效人数52-60；（以上分数以李克特式4点量表评分，“1”代表完全没有用，“4”代表十分有用）
4.学生的学习策略
近一半的被访者主要按照教材所建议的时间表去学习，也有部分人喜欢一个单元一个单元顺次序学习当中较有趣味或不大熟悉的课题。总的来说，在学期将近结束时，所有学生都应该熟悉了整个课程的内容及编排，故有更多人会灵活地使用课件而不需跟随特定的次序。
表四 学生使用各单元的方法
陈述 期中期末
调查调查
我会按照教材所提议的时间表去学习 56.4％
50.0％
我喜欢一个单元跟一个单元顺次序学 38.5％
28.1％
习当中较有趣味或不大熟悉的课题
我只会学习我有兴趣的课题但没有特 5.1％15.6％
我很少学习有关材料
0.0％1.6％
我会跟着测验或考试的范围去学习
0.0％1.6％
其他 0.0％3.1％
有效人数 39 64
被访者普遍使用较高层次的学习方法理解课程内容，而不是采用死记硬背的方法。他们可能认为后者对于学习计算机概念方面内容的成效不大。
表五 学生使用的学习方法
陈述 经常有时从不很少平均
密度
我尝试尽力理解学 57.8％ 40.6％ 0.0％ 1.6％3.56
习材料的内容
我尝试将相关的东 40.6％ 46.9％ 0.0％ 12.5％
3.28
西联系起来
我尝试尽量背熟学 28.1％ 54.7％ 1.6％ 15.6％
3.09
我尝试做很多习题 9.4％
54.7％ 4.7％ 31.3％
2.69
有效人数：64（学期末调查）
5.合作活动的参与情况
被访者表示，他们在整个学期中参与了适量的合作活动。因为这是一个计算机初级课程，主要集中于对基本概念及应用技巧的训练，学生之间的交流多为讨论课程内容，作业题目，及其他学科须知，如考试日期、成绩评级和提交功课的期限。
表六 学生参与合作活动的情况
陈述期中 期末
调查 调查
我会与同学讨论课程内容 2.77 3.09
我会协助在学习上或功课上遇到困 3.00 2.72
难的同学
我会与同学一起温习或做功课 2.85 2.89
有效人数 39
64
（“1”代表从不；“5”代表经常）
6.不同学业成绩的学生的差别
为探讨不同的学生对此课程及其他各方面的评价是否有异同之处，作者根据期中考试成绩将他们分为高、中、低三个组别作进一步分析。从One-way ANOVA分析所得的结果显示，成绩较佳的学生对整个课程以至对这种网络学习方式的评价都比其他成绩组别的学生较为正面。
表七 （期中）不同成绩的学生对该课程的评价
学生的期中考试
成绩组别
低中高
课程结构：课程网站提供清楚的连结
3.25 3.25 3.98
学习方法：我尽量了解学习材料的内容 3.25 3.42 3.7
课程内容：学习时，我通常都能理解
2.92 3.17 3.83
单元内容的概念及意思
对网络学习的看法：我非常喜欢网 2.83 3.08 3.65
络学习
（以上评分以”5”为最佳）
（二）组内（Within-group）比较
上文提到，有21人同时参与两次调查。本章主要探讨这群学生在学习情形、行为表现及对网络课程的评价等几方面的转变。
1.自评练习使用率之改变
在期终考试前的三星期内，这些学生使用自评练习的频率由期中考试前的5.56次激增至9.56次（p＜.05）。
2.自评练习运用策略之改变
在期中考试之后，有不少学生改变了运用自评练习的策略。多于七成（71.4％）的学生表示他们会在温习完整个单元的内容后才进行练习。而在此之前，只有47.6％的学生会这样做。事实上，当课程内容变得越来越艰深和繁重的时候，若不选择这种方法，学生未必能轻易完成练习，最后也会影响到评价结果。故这个发现反映出学生在教材上所花的努力和时间确实越来越多。
3.课程内容理解程度之改变
由于学生慢慢适应了这个网络学习环境，所以他们在课文理解上也逐渐得到改善。在期末的调查中发现，有较多的学生，即33.3％表示他们大部分时间都能理解单元内容（相对于第一次的调查的23.8％）。值得注意的是，如上文所述，课程的概念或技巧应越来越复杂艰深。
表八 网络学习的体验
陈述期中调查期末调查
同意
中立
不同意
同意中立
不同意
学习时，我通常都
能理解单元内容23.8％ 47.6％ 28.6％ 33.3％ 38.1％ 28.6％
的概念及意思
有效人数：21
4.对自学能力的看法
在期末的调查中，表示对自己的学习能力缺乏信心的学生（14.3％）随着经验的累积而显著减少。
表九 对网络学习的评估
陈述 期中调查 期末调查
同意
中立
不同意 同意
中立 不同意
我对自己的自学 19.0％ 38.1％ 42.9％ 19.0％ 66.7％ 14.3％
能力更有信心
我比较喜欢传统 42.9％ 38.1％ 19.0％ 42.9％ 33.3％ 23.8％
的学习方法
我非常喜欢网络 38.1％ 33.3％ 28.6％ 38.1％ 28.6％ 33.3％
学习
有效人数：21
（三）不同学业成绩组别的学生的差别
相比其他成绩组别的学生来说，成绩较好的学生在学期初的时候显得最为“保守”。然而，他们在期中考试之后无论对课程或对网络学习这一课程的看法都有极大的改变（见表十及十一）。这些学生似乎更能有效地运用各种学习组件并获得更大的学习成果。
表十 不同学生对“我非常喜欢网络学习”陈述的评分
学生的期中考试期中调查期末调查
成绩组别
的分数 的分数
低 3.75 2.75
中 3.2 3.4
高 1.75 ＜＜
3.25
＜＜表示显著小于（p＜.05）
表十一 不同学生对“课程网站提供清楚的链接”陈述的评分
学生的期中考试期中调查期末调查
成绩组别
的分数 的分数
低 3.753.25
中 3.8 3.6
高 3.0 ＜＜
4.5
＜＜表示显著小于（p＜.05）
七、总结
上述的讨论也许表明，外国文献中各种优质远程教育的实践方法及原则也适用于本地高等教学环境，而通过对学生进行调查所获得的结果有助于检验课程的成效（Bruce和Hwang,2001），并可作为改善课程及学习成果的基础。
本文的两次追踪调查帮助导师了解学生在学习期间作出了怎么样的调节。值得注意的结果是，随着经验的累积，学生越来越适应这种网络学习方法，并能合适地分配和投入不同的时间到不同的单元及学习活动中，尤其是那些可帮助他们有效地学习的教材，如实用技巧单元及自评练习等。当学生对学习环境不再感到陌生时，他们就会专注于应付课程的要求，所以调查也发现不少学生最后改变了使用自评练习的策略，即只会在温习完整个单元之后才进行自评，这就说明了为什么学生花在课件上的总体时间有所增加。再加上那些对自己的学习能力有怀疑的学生确实在学期结束时显著地减少了，因此有理由相信，网络课程不但没有削弱学生的学习时间及质量，反而让他们更加灵活自主地学习。而就学生对课程的喜爱程度而言，高及低的成绩组别在期中考试之前和之后分别出现了相反的变化（参看组别内的比较结果）。由此可见，学生对课程的爱恶确实较受个人的学习成就感所影响。当然，最重要的仍是了解低成绩组别的学生的需要，并如同在传统的教育模式下，为他们提供进一步的支持和辅导。
另一个重要的课题是互动作用。根据Peters（1999：39）所指，“如果我们真的重视远程教育……我们必须为教和学双方提供充足的对话机会。”本课程的导师每周都给予学生特定的咨询时间及面授实验课，而学生也适度地参与不同的合作的活动。若要更进一步提高网上的互动，互联网必须是唯一且最权威的信息来源。香港的学生一般在课堂上表现得比较被动，但如果是利用网络来沟通，他们就有更充裕的时间想清楚才作出回应（Mims,2000）。所以，改善本课程的一个方法就是让学生参与更多的网上讨论活动，例如张贴一些可诱发逻辑性思维的问题集，以便学生进行同步或异步的讨论。这样，导师便更容易掌握学生的学习进度和他们认为较难理解的地方，从而作出适当及适时的反馈。还有，学生在参与讨论期间的表现也可作为评定成绩等级的一部分。
最后，在远程网络教学的质量保证过程中，导师和学生都需作出准备，共同付出时间和努力。