许秀妹[1]2003年在《中师数学课堂中体验性学习的研究》文中研究指明近年来，学生的体验问题引起越来越多教育者的重视，体验被赋予很高的地位。有人提出“体验的课程观”，有人提出“教育过程是一种体验”，有人提出“教学活动过程就是学生生命体验的过程”，体验成为课程论和课程改革新的价值取向。改变学生的学习方式，全面推行素质教育对于教育的“工作母机”——师范学校势在必行，本校旨在通过体验性学习改变学生的学习方式，从而进行了实验研究。本文首先阐述课题提出的背景及数学教学改革的启示，论述了体验性学习有关理论依据和特征，接着探讨了体验性的数学教学思想即体验性的数学教学观、数学学习观和数学教学原则，提出了体验性的数学课堂教学模式，最后对本学科的实验结果作了分析和讨论。
史丽晶[2]2016年在《基础教育课程改革目标实施程度研究》文中研究表明近年来,中国基础教育课程改革吸引着越来越多国内外研究者的关注和研究,有关课程实施的研究更是中国课程研究领域的重要内容。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》(下文简称《纲要》)明确了我国中小学课程与教学的目标,指明了基础教育的具体发展方向。本轮课程改革以改变课程功能、调整课程结构与内容、改变教学方式、建构新的评价体系和课程管理体制为目标。十多年过去了,我们一直朝着这个改革的目标努力。课程改革目标是我们研究和考察课程实施程度的一个非常重要的参照点,课程改革最初确定的目标落实情况也是人们最为关注的问题。本研究重点聚焦《纲要》中提出的课程改革目标,以此为着眼点,考察课程改革目标的达成程度,分析实施过程中取得的进展和存在的问题,并引发有关课程改革进一步值得思考的方向。本研究设计的思路是一种基于课程改革目标的课程实施评价。首先采用文件分析法,确定了基础教育课程改革的十二个关键要素,将这些关键要素作为本研究的考察点。其次在文件分析的基础上采用专家咨询和中小学教师咨询相结合的方法进行自编问卷并修订,共咨询了本领域40位专家和62名中小学教师,最终形成的正式版问卷对1554位中小学教师进行调查。最后在问卷调查分析的基础上采用群体访谈加个体访谈相结合的方法,共访谈了22位中小学教师。通过调查研究发现,教师认为课程功能、教学方式、课程评价叁类改革目标实施程度良好,而课程结构、课程内容、课程管理叁类改革目标实施程度一般,总体上表明我国基础教育课程改革目标的呈现中等偏上的实施程度。其中教师能够在课堂教学实际中实施的改革目标实施程度良好,具体为教的方式、学的方式、对学生的评价、过程与情感等改革关键点。涉及课程结构与内容、课程开发等目标教师认为实施程度中等,具体为教材内容的选择与编排、内容适应性和选择性、校本课程开发等改革关键点。通过对不同群体的中小学教师进行比较发现,课程改革目标的实施程度存在显着差异,主要表现在：小学教师认为实施程度显着高于初中教师；城市教师认为实施程度显着高于农村教师；课程改革后参加教学的教师认为实施程度显着高于课程改革前参加教学的教师；省市级重点学校教师认为实施程度显着高于一般学校的教师；本科及以上学历的教师认为课程实施程度高,大专及以下学历的教师实施程度不高。这样的调查数据充分显示,不同群体对课程改革的理解不同、需求不同以及能力不同所带来的实施程度也不同。在对中小学教师课程实施的调查进行分析和讨论之后,本研究又通过对教师的访谈来聚焦于教师认为的影响课程目标实施程度的因素：一是文本课程的特征。当遇到需要调整、修订的文本课程时教师会认为是不实用的,这影响他们对改革实施的认同。二是教师自身及所处的情境。教师们倾向于用自己的知识、信念和态度来诠释课程,但又对这种诠释并不满意。叁是学生的差异和家长的支持。作为学习的主体,学生之间的差异是客观存在的,如何在了解学生、尊重学生差异的前提下寻找适合学生的教学方式并提高教师课程实施程度是研究者和教师们应该思考的,同时家长的文化与支持也是影响教师课程实施的关键因素。四是评价与高风险考试。当评价与高风险的考试相结合时,考试的内容和形式决定教学内容和教学方法,同时,课程理念和课程目标决定课程内容和教学方式,他们又一起成为决定评价的因素。五是教学文化与资源。大多数教师对新课程的态度是赞同的,但在实践中会受到多种根深蒂固的文化因素制约,而教学资源的短缺也是教师在课程实施中遇到的难题。从整体上看,要进行有效的基础教育课程改革,还需要强调不同团体的共同努力,如管理者、课程工作者、教师与学生、家长等的积极参与。应该开发可供选择的文本课程资源,教师们更希望改革所带来的东西是一套可以操作的、实际的、已经经过论证了的材料。还应该强调校长对课程的领导力,并在此基础上建立以校长为领导核心的专业学习共同体,集体性地承担改善学生学习的责任,促使校长更好地完成塑造具有创新性和适应性文化的责任,并有效地引领学校朝改革的目标前行。同时,可以建立明确化、公开化的课程评价体系,避免教师被动培训、被动评价,主动去经历不断被确认进而改变行为方式的过程。基础教育课程改革目标是课程改革在较长一段时期内学校中的课程与教学活动试图要达到的结果,是所有教育工作者需要长期努力的一个明确方向,目标的坚定性是课程改革需要在教育工作者之间达成的一个“契约”。这个“契约”约定我们不仅要理解和清晰改革的目标,还需要处理和实践“如何进行改革”的方式。
张建琼[3]2005年在《课堂教学行为优化研究》文中研究说明课堂教学行为是影响课堂教学质量的重要因素,是落实课程理念、实现课程改革的基本条件,时下的课堂教学现实为经验和习惯行为所充斥,严重影响课堂教学的效果,因此,课堂教学行为优化既是一个理论课题,又是一个现实问题。鉴于此,本研究在展开课堂教学行为现状调查的基础上,通过理论探讨、实践验证等过程,从理论和实践相结合的角度,对课堂教学行为优化的理论和现实问题作较为系统和深入的探究。 本研究共分七部分: 引论:本部分讨论了本研究的缘起,阐明了本研究的目的与意义,介绍了研究的现状,提出了本研究的基本思路与方法。 课堂教学行为的现状及其解读:本部分通过实地调查,发现了课堂教学行为形式化、教师课堂教学行为意识淡薄、认识和归因片面等亟待解决的问题,明确了本研究彼此相关的两大基本问题:课堂教学行为优化什么?如何优化课堂教学行为? 课堂教学行为的理论反思:本部分从多元理论的维度透视课堂教学行为,由此获得理念、方法、思路的启迪;分析和诠释了课堂教学行为的价值;揭示了课堂教学行为的内涵和特征:课堂教学行为是师生“共同体”在课堂教学情境中共同促进积极教学和自我发展的整体行为,具有情境性、参与性、目标一致性、意义约定俗成性、整体性、文化性和发展性等特征。 课堂教学行为优化研究的整体视野:本部分在分析课堂教学行为状态结构和过程结构的基础上,探讨了课堂教学行为的整体结构,认为课堂教学行为是一个由行为动因、目的、过程和结果相互作用、相互影响而成的、为教师教学行为和学生学习行为所统摄的多层次结构系统;揭示了课堂教学行为整体的互动本质及其内在联系:课堂教学行为是师生行为交互作用形成的行为链,师生行为间存在
周平[4]2012年在《西班牙幼儿英语教材的活动设计研究》文中研究说明国际新课程改革浪潮下,世界各国十分重视语言的学习和多样化发展。20世纪90年代,欧盟提出MT+2语言发展框架(Mother Tongue Plus Two),并指出了早期教育发展多样化语言的优势和可能性。不同于其他国家作为事实课程、缺乏行政法律赋权及保障的状况,幼儿英语教育在西班牙是作为法定课程而设置。西班牙政府十分重视早期教育中外语的学习,自20世纪90年代,西班牙国家学前教育法令中就规定要以实验的性质在学前教育的第二阶段(3-6岁)教授幼儿外语；新世纪尤其2004年以来,西班牙在新课程改革背景下相继颁布的国家学前教育法以及各自治区的学前教育课程文件都明确指出在学前教育的第二阶段要开设一门外语课程,英语则因其在国际社会交往中使用的普适性而成为西班牙幼儿外语课程的首选。西班牙为期不长的幼儿英语教育发展历程中,经历了孕育、试验和发展叁个时期。1978年西班牙民主《宪法》颁布到1996年国家学前教育法令赋权实验性质的幼儿英语教育的开设为西班牙幼儿英语教育的孕育期；1996年人民党开始八年执政至2004年工社党重新上台后发布的国家学前法令中对幼儿英语教育课程体系的完善为西班牙幼儿英语教育的试验期；2004年新课程改革至今为西班牙幼儿英语教育的蓬勃发展期；幼儿英语教育在各自治区广泛开展,幼儿英语教育的课程逐步系统化和规范化,幼儿英语教师队伍的素质有了整体的大幅度提高,各种不同设计理念的适合儿童年龄特征的系统化教材和课程资源呈现出丰富多样、异彩纷呈的景象。西班牙幼儿英语教材的设计系统、适用而富有特色,凸显了“幼儿化”特征,突出了“生活化”理念,关注“文化因子”,并坚持“活动取向”。活动是西班牙幼儿英语教材的主体构成,是教程设计的基本取向,也是教材呈现的基本单位；各种类型的丰富多彩的活动设计是幼儿英语教材设计的特色,也是幼儿英语教材尤其是西班牙幼儿英语教材不同于中小学英语教材的最显着的特征。教师用书根据幼儿英语课堂的容量设计了不同功能的幼儿教育活动,学生用书在很大程度上则是作为部分模块活动材料与其他活动材料一起配合教师用书的活动设计而存在；学生用书中的活动设计是教师用书中活动设计的重要组成,是作为教材的部分而不是全部。本研究以现象学、解释学为研究的方法论,以课程与教学基本理论、教材研究基本理论、语言学、文化学、发展心理学、社会学、生态伦理学、美学等为研究的理论基础,通过文献研究法、内容分析法、案例研究法、问卷调查法、访谈法等具体的研究方法,以西班牙穆尔西亚地区广泛使用的八套幼儿英语教材作为研究的样本,选择活动设计作为研究的切入点,系统解读了西班牙幼儿英语教育发展状况,深度挖掘了西班牙幼儿英语教材活动设计的原理,全面展示了西班牙幼儿英语教材活动设计的结构形态,深刻剖析了西班牙幼儿英语教材活动设计的价值系统,对西班牙幼儿英语教材活动设计的内外部和深层结构做了全方位展示,进行了定性和定量的分析,试图发现其活动设计的规律和特点,并构建幼儿英语教育活动设计和幼儿英语教材分析的理论框架和评估的模板,以期对我国事实课程环境下的幼儿英语教育活动设计以及幼儿英语教材的选择、使用和建设有所借鉴和启示。西班牙幼儿英语教材活动设计的原理表现在多个层面：从课程理念来看表现为基于学域分化的课程整合；从目标层面来看表现为二重多维结构的语言教育活动目标；从内容层面来看是基于外语媒介的语言与内容的整合学习；从教学策略来看是基于儿童最近发展区的支架式教学；从学习方式来看是基于幼儿语言学习特点的全身反应学习。幼儿教育活动的设计要考虑外部结构和内部结构双层结构要素。外部结构要素主要包括活动的目标、活动的内容、活动的组织和活动的评价；内部结构要素主要包括活动的主体、活动的对象、活动的环境和活动的规则。西班牙幼儿英语教材中的活动设计具有一般幼儿教育活动设计的共同要素,也有作为活动设计的个案所具有的特殊参与要素。这些特殊要素主要表现在：文本作为教育活动设计的载体；活动主体成为活动设计的客体；主题作为活动设计的统摄者；图画作为活动材料的主体构成；活动设计对语言的规范与制约；活动设计对文化的采择和适应；活动设计对多种表现手法的综合运用。本研究所选西班牙幼儿英语教材样本的活动设计中,共清理出幼儿英语教育活动13417个；在对相应幼儿英语教育活动的地位作用、表现形式、组织形式、活动区域等组织性变量,语言训练项目、语言技能训练、认知和发展功能等功能性变量,以及使用的活动材料、整合领域、语言表现形式等结构性变量系统分析的基础上进行了归类整理,并根据不同的标准划分了活动类型。西班牙幼儿英语教材活动设计的类型在总体分布、年龄组纵向分布以及教材间的横向分布上表现出一系列共性和个性特点。这些特点主要表现在一致性和差异性共存、规律性和偶然性共显两个方面。活动类型分布的一致性主要表现在年龄组和不同教材中呈现的活动类型的一致性,各活动类型在教材中呈现比例的一致性以及所表现出的不同出版社或教材编撰人员课程价值取向的一致性；活动类型分布的差异性主要表现在个别年龄组或个别教材中出现的特色活动类型,各年龄组及各套教材中活动数量的不均衡分布,年龄组之间各活动类型所占比例产生的变化,各套教材中各活动类型所占比例产生的变化以及不同选用者(主要指教师)教材选用标准和依据的差异性。活动类型分布的规律性主要表现在年龄组纵向活动类型分布变化趋势呈现的规律性,根据教材选用情况排列的各套教材中活动类型横向分布变化趋势呈现的规律性；其偶然性主要表现在年龄组活动类型百分比变化并非表现出绝对一致性趋势,而是在呈现出上下摆动的不确定现象；根据教材选用情况排列的各套教材中各类型活动百分比的不规则变化也揭示出影响教材选用的-些偶然性因素。教材活动设计存在一个深层结构——价值系统,对教材活动设计表层的内外部结构发挥着核心的指导作用；价值系统充分体现带有主体意向性的活动设计者的思想、价值观、道德规范和行为准则,其作用渗透在语言、生态伦理、健康、文化、社会性、审美等各个发展维度并表现出一定的功能取向性。西班牙幼儿英语教材活动设计的语言发展诉求主要体现在：以趣味性游戏活动培养幼儿外语学习的兴趣；以听说技能训练为主发展幼儿的口头语言交际能力；以情景创设促进幼儿对语言的整体感知；以各种媒介的综合利用打造幼儿语言学习的最近发展区。西班牙幼儿英语教材活动设计的生态伦理关涉主要体现在：通过自然事物认知体悟生命的多样化存在；通过体验性学习培养幼儿的科学探索精神；通过渗透性教育进行人与自然和谐相处的生态伦理启蒙。西班牙幼儿英语教材活动设计的文化浸润主要体现在：文化浸润中感受目的语文化传统；文化浸润中发展跨文化交际能力；文化浸润中进行国际理解启蒙教育；文化浸润中培养国际公民意识。西班牙幼儿英语教材活动设计的健康引领主要体现在：利用生活化活动内容培养幼儿良好的生活和卫生习惯；利用动感活动形式促进幼儿肌肉动作和身体协调能力的发展；利用情绪认知和移情训练促进幼儿良好的情绪情感的发展。西班牙幼儿英语教材活动设计的社会性关照主要体现在：“从物质自我”到“社会自我”——个体自我意识和自主性的发展；从“亲子”到“同伴”——社会交往技能的发展和良好社会情感的激发；从“身份”到“规则”——社会角色认同和行为道德规范的养成。西班牙幼儿英语教材活动设计的审美蕴涵主要表现在：图画设计体现色彩美；舞蹈运动展现动态美；歌谣活动中感受旋律美；手工制作中体验创造美；活动意境中体悟和谐美。总体来看,作为特定阶段外语学习的幼儿英语教育活动规划方案,西班牙幼儿英语教材活动设计表现出一些不同于其他阶段、其他领域或其他风格活动设计的独特的设计特点。这些设计特点主要表现为启蒙性、综合性、适切性和艺术性四个方面。
颜燕玲[5]2017年在《基于对话的小学数学课堂教学研究》文中研究说明对话教学研究,已有众多国内外学者和一线教师进行理论或实践的探索,但还不是有效地运用于小学数学课堂中。基于新课程理念中学生自主探究、学会质疑、积极思考的主体性品质,提高课堂对话质量是有必要的。为了更好落实对话教学,深入研究对话教学课堂和传统对答教学课堂的差异,为提高课堂教学质量提供有益借鉴和参考,以对话作为研究的切入点,选取小学五年级两个班为研究对象,主要采用文献法、课堂观察法、案例分析法等研究法,研究内容为小学数学对答教学和对话教学课堂实录的编码对比分析。研究结果表明,第一,对话教学课堂的氛围更加活跃、生动有趣;第二,对话教学课堂中,教师提问的类型、提问的方式、学生的回答、教师的反馈、对话教学的评价都是围绕培养学生的思考能力、交往能力、合作能力;第叁,对话教学课堂鼓励学生提出质疑,培养学生批判性思维。从而得到结论:实施对话教学班级的学生对于数学学习兴趣显然提高;课堂中的师生关系真正做到平等;学生更加主动发现问题、探究问题、解决问题;课堂的民主性落实了学生在课堂中的主人翁地位;课堂有效的对话让学生将知识理解得更透彻,并学以致用。根据研究结论,提出实施对话教学建议:第一,构建对话课堂环境;第二,确定对话教学目标;第叁,设计对话话题呈现;第四,加强对话教学过程的策略;第五,设置多元化对话教学评价的方式。
李金钟[6]2015年在《金成梁数学教育思想研究》文中认为金成梁先生是我国着名数学特级教师,有突出贡献的数学教育研究专家,在从事中小学和师范数学教育研究的60多年里,提出了许多独特的思想成果,为我们开展中小学数学教学和教师教育研究带来启示和借鉴。学习和研究金成梁数学教育思想,对于探索名、特、优教师的成长轨迹和规律,促进教师专业发展具有重要意义。本文在考察金成梁数学教育思想产生的时代背景和实践历程的同时,深入研究金成梁数学教育思想的主体内容,探究金成梁数学教育思想形成的主要因素,探讨金成梁数学教育思想对当前中小学数学教学的启示,以及对数学教师专业发展的影响。第一部分：通过查阅相关文献,系统总结目前关于知名专家学者数学教育思想的已有研究,介绍金成梁数学教育思想的研究内容和方法、目的和意义,以及相关概念的界定。第二部分：阐述金成梁数学教育思想产生的时代背景以及教育实践活动历程。第叁部分：详细阐述、系统概括金成梁数学教育思想的主体研究内容。具体划分为中小学数学教学思想和小学数学教师教育思想两大方面。第四部分：探究金成梁数学教育思想形成的主要影响因素。第五部分：将金成梁数学教育思想与当前的教学实践相结合,研究其对当前的数学教学和小学数学教师教育的启示。金成梁的数学教学思想对指导数学教师的课堂教学有重要的借鉴意义,对学生数学的学习也有帮助指导作用。金成梁的数学教师教育思想能为广大小学教师的专业成长和高师的教育提供直接的借鉴和参考。金成梁数学教育思想是我国数学教育中一份珍贵的财富,作为一项个案研究,其主要目的是通过学习和研究金成梁数学教育思想,汲取精髓,进而为促进我国中小学数学教学和小学数学教师教育提供参考和借鉴。
孙兴华[7]2015年在《小学数学教师学科教学知识建构表现的研究》文中指出舒尔曼(shulman)于1985年在美国教育研究协会(American Education Research Association,简称AERA)年会的主题发言中首次提出PCK(pedagogical content knowledge),即“学科教学知识”的概念。这个概念提出之后,已成为20世纪80年代以来有关教师知识研究最重要的问题,各种整合教学知识、技能、理解、教学技术等教师知识的多种模式应运而生,对其作为教学根本知识基础的重要性也得到了充分的阐释。学科教学知识的概念非常复杂,涉及多个要素,从学者已有的研究看,并没有达成共识。虽然对学科教学知识研究的学者很多,但对学科教学知识发展过程的了解是非常有限的,特别是针对特定教学内容,深入到学科教学的内部,讨论学科教学知识的要素包含什么,要素如何相互联系、相互影响等实证研究却并不多。学科教学知识已成为教师知识研究中的核心问题,而且学科教学知识近来也常见于教育改革的文件中,成为发展学科教师教育模式所遵循的指引。因此,本研究选择从学科教学知识建构的视角,探讨小学数学教师学科教学知识建构的表现要素、类型及来源,为职前与职后的小学数学教师培养在课程设计以及教学方式上均可提供借鉴。为了厘清小学数学教师学科教学知识建构的表现要素、类型及来源,本研究基于舒尔曼提出的教学推理与行动模式,以小学数学核心内容“数的运算”为主题,以质化研究为主,辅以量化研究进行讨论分析。首先运用工具性个案研究,以两位有经验的小学数学教师作为个案,分析、探寻和验证小学数学教师学科教学知识建构的要素,在此基础上编制问卷,对60名经验教师和60名职初教师分别进行调查,同时对部分教师进行深度访谈,探析经验教师和职初教师学科教学知识建构表现的类型与来源,并对职前和职后的教师教育提出建议与思考。通过研究有如下发现:小学数学教师关于学科教学知识建构表现要素有两个方面叁个维度:一个方面是理解,包括关于所教内容的本质理解、关于学生学习的理解两个维度;另一个方面是表征,即关于教学表征的运用,教师关于内容的本质理解与学生学习的理解对其教学表征有一定的影响。研究者发现经验教师的内容本质理解分布在理解算理、应用情境、隐喻表征(画图表征)叁个水平类型,主要集中在理解算理类型,经验教师之间的理解也存在差异性。职初教师的理解四个水平类型分布不均衡,总体分布在算法技能和理解算理这两个水平类型,主要集中在算法技能类型。两类教师在应用情境维度都有缺失。关于学生学习的理解,经验教师主要集中在部分准确分析、全面准确分析水平类型,职初教师主要集中在零分析、模糊分析水平类型。关于教学表征的运用,经验教师主要集中在多元关联表征和转化拓展表征两个水平类型,而职初教师主要集中在单一表征和多元无关联表征两个类型。通过聚类分析发现,小学数学教师学科教学知识建构的综合表现类型有四种:卓越型、经验型、缺失型、单一型。两类教师在表现类型上有明显差异,经验教师主要集中表现在卓越型、经验型,职初教师主要集中在缺失型。不同主题内容两类教师表现的类型也有差异,经验教师的表现类型与其长期所教的年段有关,职初教师的表现类型与其教学体验及学习背景有关。基于问卷调查从两类教师对学科教学知识来源的评价中发现,两类教师学科教学知识建构的来源既有相同也有差异。两类教师都认为自己的教学体验、教材、课标、对学生出现情况的分析是重要来源。另外还发现教师的学科教学知识的建构是一个系列的过程,并不是单一向度的,具有复杂性。内容的本质理解,关于学生学习的理解、教学表征的运用叁个要素在教师知识建构的过程中如同拓朴学上的“叁叶结”,不会因为我们做了分类区分而改变结性,也就是教师学科教学知识的建构最初的知识基础已经内化,在这种情况下,是通过复杂的分析才能发现原来的要素,所以这些要素在实践中表现出来如同叁叶结一样是复杂而关联的。教师的学科教学观念时刻在影响其教学,观念的内隐性就如同无形之手,是教师对具体教学内容组织化的建构,它构成教师解决教学任务的方式方法,在教师的思维与实践中,起到了根基性的作用。
张紫屏[8]2015年在《课堂有效教学的师生互动行为研究》文中研究说明课堂教学实质上是师生互动的过程,对课堂有效教学师生互动的行为指标和行为特征进行实证分析,不仅能够诊断和改进新手教师的课堂互动行为、提升课堂互动的效率,同时可以创新有效教学知识,完善有效教学的理论体系,因此,本研究具有重要理论意义和实践价值。研究从理论和实践两个角度构建课堂有效教学的师生互动行为分析框架,并运用该分析框架对昆山市S小学的课堂师生互动行为指标结构、核心要素与行为特征进行个案剖析。以有效教学的概念界定为前提,通过对昆山市S小学教师课堂师生互动行为的个案分析,归纳、概括并提出课堂有效教学的师生互动行为指标结构、核心要素以及行为特征;并通过专家型教师的课堂互动行为案例分析,探索、发现和提出新手教师课堂有效互动行为的改进对策和建议。研究主要解决下述叁个问题:①通过文献梳理,了解师生互动行为与有效教学的研究现状,着重探讨课堂师生互动行为与有效教学的关系,解决“为什么要以有效教学为研究前提”的问题。②从理论和实践两个角度构建课堂有效教学的师生互动行为分析框架,着重探讨选择“叁维度十二指标四十七要素”的原因,解决“拿什么分析”和“分析什么”的问题。③以昆山市S小学为研究个案,着重探讨优质课堂中师生互动行为指标结构、核心要素与行为特征,并通过寻找新手教师常态课中互动行为存在问题,提出因应性改进和提升策略。本研究的主要观点和结论包括:第一,目标导向(Goall---Oriented Oriented dd))GRFE结构是优质课堂中师生互动行为指标结构。具体包含“叁维十二指标四十七要素”的内容体系和编码体系,“叁维”指教师目标导向行为、学生响应学习行为和教师反馈与评价行为;“十二指标”指讲解、呈示、提问、强化、指导与答疑、倾听与对话、参与、应答、提问与质疑、学生评价、反馈、教师评价。“四十七要素”则主要包含每个行为指标中的可操作的、可观测的行为要素或行为特征。第二,师生互动行为是引导学生探究建构学习共同体的重要手段。优质课堂中的教师常采取讲解与呈示、提问等行为引导学生参与思考,并通过对学生响应学习行为的回应或反馈,推进学生深度思维,与学生共同探讨和构建学习结论,教师与学生的行为是相互影响相互作用的。第叁,有效教学的师生互动行为具有区别于一般课堂的指标结构与行为特征。在行为指标上,优质课堂与常态课堂没有太大差别,都多样化使用讲解、呈现、提问、强化、指导与答疑以及倾听与对话等行为。但在核心要素和行为特征上存在显着差异,优质课堂中,教师的行为指向更加多元化,任务更加具体化。第四,学生的学习行为(一般)是响应教师目标导向行为的结果,而在有效课堂中会有学生自主发出指向学习目标的行为。优质课堂中,学生会在既定答案的基础上进一步思维,发表自己的见解,或提出自己的质疑,有时也会对学生的学习进行评价。第五,有效课堂中频繁出现指向目标达成的反馈与评价行为。优质课堂中教师有不同指向的反馈行为出现,在个别化反馈和全班化反馈中交叉出现提问性反馈和作业-练习性反馈。特别是提问性反馈,教师会针对任务要求给予多元化反馈。评价则直接指向学习目标达成,不论是课堂作业还是评价学生作业,还是课后总结与反思,都指向了教学目标。上述结论对诊断和评价新手教师的课堂互动行为具有一定的参考价值,对有针对性的开展新手教师培训,帮助教师逆转教学思维,教学出发点由“教”转“学”,更加合理有效运用讲解、提问等行为,更加关注学生学习行为,更加注重课堂反馈与评价等具有重要借鉴意义。
黄鹤[9]2012年在《初中生物学科探究教学现状分析》文中提出课程改革能否取得成功的关键在于实施。课程实施在课程决策层面是拟定的课程方案得到落实的过程，在师生层面是指所倡导的教学方式是否付诸教学实践的过程。课程实施的过程中是否有科学的课程决策、能否成功地改变教师的教学方式，在一定程度上决定着课程改革推进的深度和广度。初中生物学科的新课程改革积极“倡导探究性学习”的理念，要想落实好课程标准的这一理念，从课程决策的层面做好改革政策的路向把握，指引好教材的编写，在教师实践的层面要引领教师转变传统的教学方式。只有实现了二者之间的良性互动，才能真正落实好“倡导探究性学习”的理念。因此，单凭要求教师改变教学方式，是难以取得良好的改革效果的。本文的研究问题的提出，是以笔者作为新课程改革前后曾经历过初中生物课程与教学改革的一线教师为背景的，真正来源于草根的教学一线。问题的研究论域确定自课程实施与教师教学方式变革交叉的地带。通篇文章，想通过对所选择的五所学校共20节初中生物探究课例的分析，客观了解目前初中生物学科探究教学的现状，抽取生物学科探究教学中的根本问题。但发现问题本身不是目的，本研究问题的重点在于跳出“头疼医头脚疼医脚”的解决问题范式，尝试从课程决策层面、教材编写层面以及与教师教学方式变革良性互动的角度去探索相应对策，从根本上解决问题。研究设计主要是根据生物课堂中教师探究教学的本质，建构了对目前初中生物课堂探究教学现状进行观察分析的观察框架。观察框架主要设定了探究主体、探究互动、探究能力、探究资源四个观察维度。然后每个维度根据教师要改进生物课探究教学现实状况的实际需要，根据要对不同学校、不同课例、不同教学环节进行探究教学水平评量的研究者的研究需要，设定了多维度观察点。接下来，通过对20节生物课的课堂教学观察，对目前初中生物课堂的探究教学状况水平进行了一个总体分析。概貌性地分析之后，利用观察框架，更加具体地从SIAR观察框架的探究主体、探究互动、探究能力、探究资源四个维度，对所选择的五所研究学校的20节课，分别进行了课堂教学实录的观察。通过观察发现，经历10年有余的新课程改革推进，较传统的生物教学而言，探究教学在初中生物学科取得了长足的进步。教师无论从探究教学的意识上，还是常规的教学实践中都在不同程度地实践和体现着探究理念。但是在有关探究教学的课程实施过程中也还存在学生探究主体体现不够明显、教师与学生之间以及学生与学生等多维主体之间的互动不足等现实问题。依据从各个观察维度发现的现实问题，着力探察了现象、问题出现的原因。通过研究发现，从探究教学的课程实施思路上来看，我国倡导探究更多是从教学法层面而非课程层面，从而导致教材编写存在一定问题，是导致问题的直接原因；中、高考指挥棒对课程实施的“决定性影响力”是导致探究教学系列问题的最根本、最深层次原因；而教师所持有的“传输性”信念、教师根深蒂固的角色意识，以及现有教育实践中所存在的班额过大、教学时间“被挤压”，教师专业素质欠缺等，是形成探究教学问题的间接原因。在上述研究的基础上，提出实践对策。这些对策并非从“应然”的理想化角度去提出“乌托邦”式的对策。而是在充分考虑目前的高考制度短时间不能改革、现有的教师素质无法短时间提升、现有的大班额情况无法短时间得到缓解，等等的实践基础之上提出改革对策。我们认为，要从课程决策上采用至少能完成“一个学期一到两次完整探究”的课程实施思路；从教材编写上“改革现有教材的编写思路”，在现有教材注重部分探究的基础上，能补充进一到两个“完整探究单元”；从教师教学方式上采用“范例教学”的方式，让教师通过“范例教学”的培训掌握“完整探究单元”的探究教学技能。这样的实践对策，将是有利于“倡导探究性学习”的理念推进、贯彻的对策，是具有现实意义的对策。
刘雅[10]2011年在《一位初中数学教师个人实践性知识形成的生活史研究》文中提出20世纪90年代以来,伴随着教师专业化运动在国内的兴起和国外大量关于教师实践性知识的研究成果的传入,近年来,已经有越来越多的学者认识到教师个人实践性知识在教师专业发展领域中的重要性,并开始了一些对教师个人实践性知识这个曾长期被人们忽视的领域的探讨。但笔者发现,目前关于教师个人实践性知识的形成问题的探讨在我国还比较少,相关理论成果也不多。基于此,本研究试图探索教师个人实践性知识背后的形成原因,以期能够为教师个人实践性知识的形成和发展提供某些建议。教师个人实践性知识的形成与教师个人专业生活以及私人生活经验密切相关,教师个人实践性知识来源于个体经验,教师对其个人实践性知识的建构必定受到教师个人生活史的影响。因此,本研究尝试采用生活史方法来研究个案教师个人实践性知识的形成问题,把目光投向教育的实施现场,和Y学校的一位初中数学教师Z老师建立合作关系,通过观察、访谈、实物收集的方法来收集资料,呈现Z老师的个人实践性知识,并尝试运用生活史分析法对其进行分析,形成结论,进而提出自己的建议。全文由五部分组成,其内容如下:第一部分,绪论部分,主要介绍了研究缘起与意义、研究问题的提出、文献综述、核心概念的界定等内容。第二部分,研究设计,主要从理解教师生活史方法、亲历教师生活史研究以及关于研究伦理道德的考虑叁个方面来阐述本次研究的全部过程。第叁部分,围绕合作教师Z老师的个人生活史,分别从职前生活经历、职后教学经历以及家庭生活、社会交往等方面来展开叙事。第四部分,主要分为两个方面：一方面,通过对资料的分析与整理,提取出构成Z老师个人实践性知识的六类内容,分别是：教育信念、关于一般教学法的知识、关于数学学科教学法的知识、关十教改的知识、关于班主任工作的知识、关于师生关系的知识；另一方面,运用生活史分析法分析影响Z老师个人实践知识性形成的因素,主要有求学经历中的关键事件、教师生涯中的教育教学经验积累、生活环境中的困难与挑战、个人特质的制约与影响。第五部分,阐述了研究者的反思与建议。
参考文献：
[1]. 中师数学课堂中体验性学习的研究[D]. 许秀妹. 福建师范大学. 2003
[2]. 基础教育课程改革目标实施程度研究[D]. 史丽晶. 东北师范大学. 2016
[3]. 课堂教学行为优化研究[D]. 张建琼. 西北师范大学. 2005
[4]. 西班牙幼儿英语教材的活动设计研究[D]. 周平. 湖南师范大学. 2012
[5]. 基于对话的小学数学课堂教学研究[D]. 颜燕玲. 集美大学. 2017
[6]. 金成梁数学教育思想研究[D]. 李金钟. 扬州大学. 2015
[7]. 小学数学教师学科教学知识建构表现的研究[D]. 孙兴华. 东北师范大学. 2015
[8]. 课堂有效教学的师生互动行为研究[D]. 张紫屏. 上海师范大学. 2015
[9]. 初中生物学科探究教学现状分析[D]. 黄鹤. 东北师范大学. 2012
[10]. 一位初中数学教师个人实践性知识形成的生活史研究[D]. 刘雅. 首都师范大学. 2011
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