教育公平视域下学前教育的文化属性——以幼儿园课程为议题，本文主要内容关键词为：视域论文,学前教育论文,议题论文,幼儿园论文,属性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G617 文献标识码：A 文章编号：1002－3240(2013)08－0123－03
文化与人之间存在一个“强大的因果循环的体系，在这个体系中，我们决定文化，又反过来体验到我们的文化的特有型式。”[1]换句话说，人类创造了文化，也为文化所创造的；文化与人之间互为产生物。尤其是对人类个体而言，首先由文化塑造，而后才有可能成为文化的塑造者。人类个体自出生后，先具备作为个体的特性，然后“又进入到一个人类前辈积累并传给我们文化的‘外部机构’”[2]中，于是，作为个体的人能够也必须接受特定的文化、被文化“塑造”。因为，如果没有文化的“给养”，个体将什么也不是。文化本有一个非常广义和宽泛的概念，人类的一切物质和精神积淀都在这个范畴中，从该范畴中挑选出最优秀的部分，并将其采用某种方式加以组织，通过愈加专门化的人类文化机构传递，是一项重要的任务。而挑选出的优秀部分，以“文本”等的方式在学校中出现，是我们经常所说的课程。如果这些需要塑造的个体是幼儿，那相应的课程便是幼儿园课程。[3]
幼儿园课程是人类文化中与个体早期接受能力相一致的部分。提取于人类文化优秀部分的幼儿园课程也应该是适应幼儿的，不适应幼儿的文化即便再优秀都无法对幼儿产生良好的塑造作用，也不能妄想幼儿会在其中创生新的“精神”。幼儿园课程作为一种“专门”的文化部分对幼儿的适应不只是其内容本身，而且还包括它对幼儿起作用的方式和进程。因此，幼儿园课程的出现，一方面是致力于探索和发现人类文化中适合幼儿的有效内容(就人类总体而言，这些深厚的文化积淀已成为幼儿成长所需的“客观经验”)；另一方面塑造幼儿成为创造性的文化化的人，即幼儿园课程存在的价值不只在使幼儿被塑造，也不仅是造就可以传承人类文化的人，“其最核心的是发展幼儿健全的精神、人格和体魄，完善下一代的整个人生”[3]。
“文化的本质就是人的自我生命存在及其活动，文化世界的本体就是人的自卫的生命存在。”[2]幼儿园课程作为一种特殊文化，它与幼儿发展之间的关系实际上是在更大的生活背景中文化与人发展关系的缩影。“在一定的时代，文化与人发展的关系是怎么样的，就从根本上决定了课程与学生发展的关系是怎么样的。文化哲学已经揭示，当代文化正在走向与人的生命存在及其活动的同一，相应地当代课程也正在走向与人的学习生命存在及其活动的同一。”[4]同时，课程与文化之间的关系赋予了幼儿园课程的文化品性，也确定了幼儿园课程的文化主体地位，更意味着幼儿园课程可以根据自己的品味、理想和追求对文化进行选择，同时建构自己特有的幼儿园课程文化。幼儿园课程的本质就在于保存和发展幼儿的生命存在及优化活动，这是当今幼儿园课程建构的最本真的价值追求。幼儿应是在既定的文化氛围中成长的，在吸取了“营养”的基础上，又反作用于文化，幼儿与文化都获得了双向的积极性变化。幼儿园课程当选择这一“标准”价值倾向。
一、文化属性—一幼儿园课程的发展归属
文化属性可做两方面的理解：第一，文化属性是指文化的“属性”，此时需要将文化作为核心词进行解剖，然后通过对各类文化的研究，发现文化本身所固有的性质，比如普同性、多样性、民族性、继承性、发展性、时代性等就是文化的“属性”；第二，文化属性是指“文化”的属性，即某事物同样有与“文化”相持平的属性，如政治、经济等属性。第一层面的理解是就文化本身而言，第二层面的理解是包含了对文化本身解读的更广阔的范围。本文选择第二层面的理解，即幼儿园课程的文化属性是指影响幼儿园课程存在与发展的重要层面——文化的本质特征。
教育是一种文化现象。作为一种文化现象的教育也包含着两层含义：一方面要传播已有文化，另一方面则要创造新文化。[5]如果说教育的核心是课程的话，那么幼儿教育的核心则为幼儿园课程。与之相对应的，幼儿园课程要部分负责传播文化并创造新文化。此即幼儿园课程与文化之间的相互关系：幼儿园课程是一种文化现象，幼儿园课程还能够改造并创造相应的文化范畴。文化属性为幼儿园课程的最重要属性。当然，事物的属性既是客观的，又是多样的；同时，多种多样的属性之间并不存在对立冲突的关系。[6]换言之，幼儿园课程同样有其他的社会属性，如政治、经济属性等，但与文化属性相比而言，都居于之下。因为发现并展现幼儿园课程的文化属性具有多方面的意义。第一，发现并展示幼儿园课程的文化属性有助于早期教育文化主体的幸福，即以文化本身为目的，以幼儿的健康、有序发展为目的；第二，发现并展示幼儿园课程的文化属性有利于知识的传承和创新，即早期教育文化的自我保存；第三，发现并展示幼儿园课程的文化属性对和谐社会的构建有十分重要的作用，即对文化属性的重视，也兼顾了其他属性的选择与利用。于是，幼儿园课程的文化属性应成为幼儿园课程的建构主体所要着重考虑的方面。
文化是一个具有很大范围包容性的词汇，不少哲学家、社会学家、历史学家、人类学家和语言学家一直试图从各自学科的角度来界定文化的概念，甚至有学者指出：“‘文化’的定义，众说纷纭，几乎和学者们的数量一样多。[7]”但是，这些“文化”却可以统一组成为一个国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等。这也就意味着，文化具有类型和地域性的划分。作为文化现象的幼儿园课程，当然也有这种特性的区别，即幼儿园课程本身具有其特定的文化属性。从教育的纵向领域来看，幼儿园课程因其实施对象的独特性而具有与其他层次教育课程不同的文化属性；从不同地域来看，作为文化“因子”的幼儿园课程会因为各地文化的不同而表现出不同文化属性。
幼儿园课程的文化属性是客观存在、不以意志为转移的。它分为强势文化与弱势文化。所谓强势文化就是遵循实物规律的文化，而弱势文化就是依赖强者的道德期望破格获取的文化。因此，我们教育上要做的事情是在遵循幼儿园课程所具有的文化属性的基础上适应文化并创造文化，如此才可达到实现幼儿园课程最本真的追求。
二、教育公平与幼儿园课程文化属性的关系
教育公平是社会公平在教育领域中的体现，主要是指不管受教育者家庭出身、经济状况、社会地位、民族宗教、身体状况等方面存在多大差别，受教育的权利是平等的，受教育机会应是均等的。[8]另外，我们还可以这样来界定教育公平：社会对教育资源进行配置时所依据的合理性规范或原则。这里所说的“合理”是指符合社会整体的发展和稳定，符合社会成员的个体发展和需要，并从两者的辩证关系出发来统一配置教育资源。教育公平是由教育机会公平、教育条件公平和教育结果公平构成的。尽管没有绝对的教育公平，但是我们仍然要追求以教育机会和条件的公平为主体、以教育结果的公平作为必要补充的教育公平。各个教育领域都有对教育公平的诉求，幼儿教育领域也不例外。
幼儿都有迫切需要教育机会与资源被给予的公平性，但这里的公平性并非是均等，而是在各自需求满足水平的基础上，即处境不利儿童教育需求饱和水平与正常环境下儿童的教育需求饱和水平是不一样的，如果被给予同样的标准和量，可能并不能实现教育公平的愿景。在不少幼儿尤其是在经济较发达地区的幼儿身上被看作是教育的有益机会和资源，并不一定就适合那些处于不利境况的幼儿，所以，在通过政策倾斜政策使处于弱势地位的幼儿获得最基本的受教育权利甚至是高端的教育理念与资源的“眷顾”后，事实上反而增加了这些幼儿在今后教育阶段处于弱势地位的可能性。于是，如果实施无差别的教育，那么非但不会削弱教育不公平的现象，反而会扩大教育的不公平。[9]
然而，即便是给予处境不利儿童教育资源的条件性满足，但从儿童的长远发展看，处境不利儿童较处境有利儿童的纵向发展是缺乏视域和广度的，所以，幼儿的发展还要需要教育的结果性平等倾向，即教育要有效率和质量。2003年英国政府颁发的绿皮书“每个孩子都重要：为了孩子的变化”(Child Matters:Change for Children)和2004年颁发“儿童法”(Children's Act 2004)集中体现了“全纳教育”的思想，强调每个孩子都不能被忽视，缩小处境不利儿童与其他儿童的差距。“全纳教育”不仅强调机会平等的平等观念，更加注重结果的平等。机会均等承认个人能力和努力程度的差异，鼓励竞争、努力并发挥自己的才能，这是社会进步的动力之一，但是它却忽视了人们的能力、努力程度和抱负水平与其家庭背景呈现明显相关。[10]因此，仅只有机会均等的诉求会加剧地位差距态势——处于优势社会地位的人可以在已有的基础上获得更多的支持，而处于劣势社会地位的人则日益劣势。于是，强调在机会均等基础上的结果平等则会解决两极分化的问题。
因此，在幼儿教育领域，要实现基本上的教育公平，应该要考虑各地幼儿园课程的文化属性(课程是主要的教育资源、机会和过程)。综合课程、文化、幼儿之间的关系，我们可以得知，幼儿教育公平与幼儿园课程文化属性之间在很大程度上存在“充分必要条件”关系，即实现幼儿教育公平，必然要遵循幼儿园课程的文化属性；只有发现并应用幼儿园课程的文化属性，才能保障幼儿教育公平的实现。具体来讲，统一的标准、规范原则，并不适合客观现实的多样性表现，而在不同的文化条件、水平之下，找到其类似于教育中的“最近发展区”来建构并实施幼儿园课程的文化属性，并遵守各地的幼儿园课程文化属性，做到有差异的区别对待，这样才能避免出现现教育资源不适宜浪费或过度短缺象，达到幼儿教育中机会、过程，甚至是结果的平等。这同样是幼儿园课程要追求和实现的目标。
三、当今我国幼儿园课程应有的价值取向
在幼儿教育越来越到得到人们关注的今天，幼儿园课程成为幼儿教育发展的主要矛盾。检测幼儿教育发展的走向，可通过的工具即是幼儿园课程。我国的幼儿园课程自“幼儿园”名称在中国确立以来，一共经历了三次改革(第三次到现在仍未结束)。尽管，在不同的历史背景下，幼儿园课程自有其特色，但改革的历史都让我们清楚地意识到：建构和发展幼儿园课程，要综合考虑社会文化、知识的性质和儿童发展三个方面的要素，而这些正是幼儿同课程文化属性所包含的内容。当前，由于现实中教育资源短缺且在布局上分布不平衡、公民的权利意识增强并希望通过接受教育来改善现实的权利处境等原因，教育公平问题也得到了前所未有的关注，这也进一步要求在幼儿教育领域的幼儿园课程的文化属性被明确。而不是用统一的所谓“正确教育理念”指导下建构的幼儿园课程去“福泽”广袤土地上的所有幼儿。托宾(Tobin,J.,2005)提出：“在学前教育中，并没有一个全球通用的质量标准。一些来自美国和欧洲的质量标准，自称全球通用并在世界范围内得到了广泛的传播。但实际上，这些质量标准发源于特定的社会环境，反映了特殊的文化信仰，并不应将其强加给其他的社会环境和文化。[11]”所以，将根据发达地区的文化建构的幼儿园课程投放给不同文化条件下的幼儿非但未必是一件好事，而且可能会造成非该种课程文化下幼儿精力的“浪费”和适宜资源的“剥夺”。在提倡教育公平的背景下，幼儿园课程无统一的范式，也无定格的模型。
此外不能一味地把“花样翻新”的幼儿园课程当作是对幼儿最好的“礼物”。因为，幼儿教育的本质是给予幼儿一个完整的、踏实的、可持续发展的童年。作为幼儿教育的核心——幼儿园课程理应把“适合幼儿”并“促进幼儿”而非仅仅是“不同”和“新意”确立为主导目标。对幼儿而言，教育手段和内容的实用性远比“花样翻新”来的重要。况且，新的幼儿园课程如果不是在遵循既定文化基础上产生的，那么它将很难融入到幼儿的生活范围内，也无法起到良性培养幼儿的目的，更不能期望在该种课程影响下的幼儿能对客观文化产生积极反作用的结果。所以，幼儿园课程的建构始终要以自身的文化作为基点，特别是在倡导教育公平的背景之下，幼儿园课程应理性找到自身的文化归属。
总而言之，在教育公平的视域下，我国幼儿园课程应在幼儿教育的宏观目的之下寻找属于自身的文化属性，并遵循其规律，造就本地幼儿园课程的“强势文化”，为所有的幼儿谋“福祉”。
收稿日期：2013－04－17