学习双语教育理论 透视我国双语教学，本文主要内容关键词为：双语论文,透视论文,理论论文,双语教学论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、双语教育基本理论
目前，受到公认的双语教育基本理论主要包括：平衡理论、思想库模式、阈限理论、依存假设理论、兰伯特的态度／动机模式、加德纳的社会—教育模式、输入—输出—情景—过程双语教育模式和卡明斯的双语教育理论框架。
这里，针对我国正在实施的双语教学，主要介绍平衡理论、思想库模式、阈限理论和依存假设理论。
（一）平衡理论
平衡理论(the balance theory)是双语教育的早期理论。该理论提出两点见解：
第一，一门语言的掌握必然削弱另一门语言的掌握，学习第二语言是以牺牲第一语言为代价的。大脑好比气球一样，其容纳语言知识和技能的空间是有限的，而且是固定不变的。作为单语者，其单一语言的知识和技能占据了全部的空间；作为双语者，其两种语言的知识和技能只能分别占据一半的空间。学习第二语言自然挤压着第一语言的空间，从而降低第一语言和第二语言在思维、阅读、词汇和知识方面的熟练程度。譬如，学习英语必然影响汉语的学习。
第二，在大脑中，第一语言和第二语言分别占据相应的空间，它们各自为政，互不干扰。换句话说，学习一门语言并不会刺激或促进另一门语言的学习。譬如，学习汉语不会刺激或促进英语的学习，同样，学习英语不会刺激汉语的学习。
早年，绝大多数家长、教师、教育行政人员和政治家信奉平衡理论，他们从直觉上感受到该理论的合理性，甚至认为平衡理论在逻辑上是无懈可击的。
但是，心理学等学科的研究结果表明，平衡理论是完全站不住脚的。双语教育可以使学生的两种语言达到很高的熟练程度；学习第二语言没有对第一语言和学业成就产生任何负面影响；双语者在认知方面非但没有受到影响，而且受益匪浅。
（二）思想库模式
思想库模式(think tank model)视大脑为思想库。在这个思想库中，尽管第一语言和第二语言的知识和技能总是保持着各自的特征，但是两种语言的表现取决于大脑中共同的语言能力；两种语言输入和输出的数量和质量共同刺激了思想库的发育。
第一，尽管两种语言没有融为一体，但是它们的运作方式源自同一个“思想库”，或者说，源自同一个“中心”。
第二，两种语言共同刺激了思想库的成长发育。第一语言和第二语言的听、说、读、写都能促进整个思想库的发展。
因此，我们可以据此认为：
·思想库同时作用于学习汉语与学习英语，是汉语与英语的共同基础。
·我们实施双语教学共同刺激和促进了思想库的发展。
·双语教学是切实可行的，人具有精通汉语和英语或两门以上语言的能力。同样，我国学生具有精通汉语和英语或两门以上语言的能力。
（三）阈限理论
阈限理论(the thresholds theory)也可以称为临界理论或起点理论。阈限理论认为，精通双语者将对其认知发展产生正面效应；非精通双语者（不能精通任何一门语言者）将对其认知发展产生负面效应。
阈限表示学生达到的双语能力水平。它把学生的双语水平粗略地划分为三个层次，并阐述了各个层次与学生认知发展之间的关系。
●低级层次：没有精通两门语言中的任何一门语言，对认知发展产生负面效应。也就是说，如果我国学生没有精通汉语，势必对他们的认知发展产生负面效应。
●中级层次：精通两门语言中的一门语言，对认知发展不会产生负面效应。
●高级层次：精通两门或两门以上语言，对认知发展产生正面效应。也就是说，如果我国学生精通汉语和英语两门语言，势必对他们的认知发展产生正面效应。
（四）依存假设理论
依存假设理论(interdependent hypothesis)认为，学生第二语言能力的水平部分取决于第一语言能力的水平。譬如，第一语言能力较强的人，往往第二语言能力也较强。
我们可以由此推断，学生的汉语水平与英语水平具有相关性，汉语水平往往决定了英语的水平。汉语水平比较高的学生，英语水平也比较高。
依存假设理论同时揭示了“精通语言”与“表面流利”之间的本质区别。“精通语言”指学生达到了“认知学术语言水平”(CALP)。在教学过程中，学生通过热练掌握的语言，获得认知和学术方面的发展。“表面流利”指学生仅仅具备了“人际交流基本技能”(BICS)。在教学过程中，这些基本技能常常掩盖了学生尚未达到“精通语言”的实质，从而导致了他们在认知发展和学术发展方面的滞后。
这就解释了某种常见的现象：当学生使用外语进行日常对话时，显得非常流利。然而，他们仅仅具备了“人际交流基本技能“，达到了“表面流利”，并没有“精通语言”，也没有达到“认知学术语言水平”。因此，他们无法参与较高层次的认知过程，如教学过程中的综合、讨论、分析、评价、诠释等。
二、双语教育基本类型
双语教育是一种非常复杂的现象，许多学者曾为双语教育的分类作过努力。1993年，柯林·贝克(ColinBaker)在题为《双语教育与双语制度的基础》的著作中，把双语教育归纳为10种类型。日后，许多著作以及《双语制度与双语教育百科全书》也采用了他的划分方法。
这10种类型是：淹没式双语教育、淹没式双语教育（含单设班／保护式英语）、种族隔离主义语言教育、过渡性双语教育、滴注式语言计划、分离主义少数民族语言教育、沉浸式双语教育和保留性双语教育。双向双语教育和主流双语教育。
这里，针对我国正在实施的双语教学，主要介绍滴注式语言教育、淹没式双语教育、沉浸式双语教育和双向双语教育。
（一）滴注式语言计划
滴注式语言计划(drip-feed language program)指的是，把第二语言或外语等同于地理、历史、数学、物理、化学等其他科目，把它列为一门必修科目，每天学习一定的时间。几乎所有的国家都实施过滴注式语言计划。
宽泛地说，滴注式语言计划属于双语教育的范畴，因为广义的双语教育是指的是，学校中使用两种语言的教育；严格地说，滴注式语言计划不属于双语教育的范畴，因为狭义地双语教育指的是，学校中使用第二语言或外语传授数学、物理、化学、历史、地理等学科的教育。
主要特点
各国实施滴注式语言计划的普遍教训是：通过5至12年每天半小时或一小时的学习，极少学生能够精通第二语言或外语。
加拿大发现，法语教学采用滴注式语言计划12年以后，许多英语背景的学习仍然不能流利地用法语进行交流。在英国，学生学习5年（11岁至16岁）法语、西班牙语或德语后，极少学生掌握了第二语言。滴注式语言计划很难培养出优秀的双语学生，绝大多数学生仅仅掌握了有限的第二语言或外语。
长期以来，我国学校也实施了滴注式语言计划，把英语列为一门必修课程，每天学习一定的时间，效果同样不尽如意。这也是我国和其他国家开展双语教学的重要原因之一。
（二）淹没式双语教育
淹没式双语教育(submersion bilingual education)是“最弱势”的双语教育类型。美国、英国、日本、新西兰、肯尼亚、法国布列塔尼地区等都采用这种类型的双语教育。淹没式双语教育把学习语言比作学习游泳：把学生扔进深水里，在没有任何救生器材或专门游泳指导的情况下，让学生在水中呛水、下沉和挣扎，直到尽快地学会游泳。譬如，到美国去的中国儿童从入学第一天起，就开始通过英语接受教育。
淹没式双语教育的支持者认为，如果让移民儿童淹没在英语的海洋里，他们将很快掌握英语，教师和其他学生都能成为他们学习英语的榜样；如果允许儿童使用母语，只能减缓他们掌握英语的速度。
主要特点
淹没式双语教育不仅为了帮助少数民族语言学生尽快地熟练掌握英语，让他们能够与来自英语家庭的学生一起学习，而且基于政治的需要。譬如，美国是一个移民国家。面对众多不同的种族群体和种族语言，学校扮演了“熔炉”的角色，成为形成共同语言、共同态度、共同目标和共同价值观念的教育场所。而淹没式双语教育历来被认为是帮助移民融人美国主流社会的重要途径。
早在1917年，当时的美国总统罗斯福就号召说：“我们必须拥有旗帜，但只拥有一面旗帜。我们必须拥有语言，但只拥有一种语言。那必须是独立宜言的语言、华盛顿告别演说的语言、林肯葛底斯堡演说以及第二次就职演说的语言。共和国的奠基者把这种语言和文化传到我们手里，我们不能容忍任何反对或者用任何欧洲国家的语言和文化取代这种语言和文化的企图。我们国家的伟大取决于迅速地同化我们欢迎的外来人。任何试图阻碍同化过程的势力都是与我们国家最高利益敌对的势力。”（注：Colin Baker,Foundation of Bilingual Education and Bilingualism,P.154.Philadelphia:Multilingual Matters,1993.）
不可否认，一部分移民儿童通过淹没式双语教育，在学业上和事业上获得了成功。但是，学生语言水平的差异不仅给教师的课堂教学和班级管理带来诸多问题，而且也给某些少数民族语言学生的交流和情感带来某些负面影响，甚至为日后的厌学、失败和辍学埋下了隐患。有一位接受淹没式双语教育的学生说道：
“学校是一个梦魇。我胆战心惊地到学校去，面对同学和老师。班上开展的每一项活动都再次展示我的无能。每一次活动成了同伴笑话和嘲笑我的又一次机会，也是教师无助地、失望地看着我的时候。我形象极端自卑且心情复杂。我为自己不能完成任何任务感到沮丧。我想了结这种一团糟的局面。”（注：Colin Baker,Foundation of Bilingual Education and Bilingualism,P.155.Philadelphia:Multilingual Matters,1993.）
（三）沉浸式双语教育
沉浸式双语教育(immersoin bilingual educatipn)源于加拿大的双语教育试验。1965年，加拿大蒙特利尔的圣兰伯特(St.Lambert)率先开始了法语沉浸式双语教育试验。1000多项研究表明，实施沉浸式双语教育没有影响学生的学习态度和学业水平。实验班的学生如同其他英语学生一样，能够听、说、读、写英语。除此以外，他们的法语水平是其他英语学生从未达到过的。
沉浸式双语教育极大地推动了世界许多国家的双语教育，先后被借鉴到澳大利亚、爱尔兰、芬兰、日本、瑞土、新西兰等许多国家和地区。它们分别实施了英语／希伯来语、英语／日语、英语／德语、英语／意大利语、英语／印度尼西语等沉浸式双语教育计划，同样获得了成功。
从起始时间上考虑，沉浸式双语教育可以划分为三种类型：一是早期沉浸式双语教育，通常从幼儿园或幼儿阶段开始实施；二是中期沉浸式双语教育，通常从九岁或十岁开始实施；三是后期沉浸式双语教育，通常从中学阶段开始实施。从时间长短上考虑，沉浸式双语教育可以划分为两种类型：一是完全沉浸式双语教育，第二语言作为100%的教学语言，两年或三年以后，第二语言的比例降低到80%，再过三年或四年以后，第二语言的比例降低到50%左右；二是部分沉浸式双语教育，第二语言的比例始终占50%左右。
主要特点
●沉浸式双语教育是自愿的，而不是强制的。家长自觉自愿地把他们的子女送到沉浸式双语学校。家长的意愿有助于提高学生接受双语教育的动机。
●教师都是有能力的、富有敬业精神的双语人才。
●充分发挥儿童习得语言的能力。众所周知，第一语言基本是在无意识的状态下习得的，幼儿从小在家里并没有意识到他们正在不知不觉地学习一种语言。沉浸式双语教育试图在儿童入学的最初几年，努力重现这一过程。
●学习语言宜早不宜迟。学习越早，效果越佳。尽管某些研究表明，成人学习第二语言或外语效率更高，但不可否认，儿童掌握纯正的语音语调优于成人。相比成人而言，儿童可以通过游戏和活动，在一种较少痛苦地的、较少麻烦的状态下学习第二语言或外语。
●在沉浸式双语教育初期阶段，应该使用保姆式语言(caretaker speech,motherese)或外国式语言(foreignertalk)。
保姆式语言指的是，父母亲或保姆与学话幼儿对话时，所采用的便于儿童理解的简单语言；外国式语言指的是，操本族语的说话者在与不精通该语言的外国人说话时采用的简单语言。它们通常具有下列特征：
——语句简短。
——语法简洁。
——词汇简单，避免抽象或艰涩的词汇。
——多次重复，或采用两种或两种以上的方法阐述意思。
——发音清晰，甚至采用夸张的语调。
——语速慢，给予对方较多的理解时间。
——音量大。
——不断观察对方的反应，经常询问对方是否已经理解或能否完全理解。
——发挥体态语言和面部表情的作用。
●教师要充分利用图表、模型、地图、实物等教学辅助材料。同时，教师应该随时捕捉到学生疑惑、不解、走神等神态，及时把握学生的反应，并鼓励学生大胆提问。
●在传统教学的过程中，一般以教师为中心，学生成为被动的接受者。然而，在沉浸式双语教育过程中，应该大力倡导以学生为中心，鼓励师生互动、生生互动、共同参与和提出问题，不断提高学生的语言能力和学习积极性。
●教师应该正确理解和对待学生所犯的语言错误，不要一味地强求语言交流的准确性。语言错误是语言学习过程中的正常现象，也是其中的重要组成部分。错误不是失败的标志。随着时间的推移和经验的积累，学生的语言会逐渐趋于准确和完善。在课堂教学中，教师不断地纠正学生的语言错误只能中断课堂交流和课堂学习。当然，当一个学生或几位学生重复同一错误时，教师适当的、积极的干预应该是必要的。
●在沉浸式双语教育初期，学生难免使用某些语际语(interlanguage)。语际语指的是，学习者在学习第二语言或外语的过程中出现的一种独特的语言。如：改变句子的正确语序，但能表达出完全可以理解的意思；受母语或第一语言的影响，使用错误的句法；颠倒代词或介词的位置，说出"So you and get it"之类的错误句子。语际语不能被视为错误，它是学生从单语者转变为双语者的过渡现象和暂时现象。它表明，学生正在充分发挥他们在语言方面的创造力，努力借助第一语言或母语的理解能力，使用外语或第二语言表达有意义的思想。这是有价值的交际，对此应该多加鼓励。
●教师应该认识到，熟练掌握第一语言势必有助于熟练掌握第二语言。通过第一语言掌握的知识和技能必然会对第二语言产生迁移作用。
（四）双向双语教育
双向双语教育指的是，在教学过程中使用两种语言，数量大致相等的多数民族语言学生和少数民族语言学生坐在同一个课堂内接受相同的教育。譬如，近半数的学生来自汉语家庭，另外近半数的学生来自英语家庭。
双向双语教育的历史可以追溯到20世纪60年代。印度、西班牙、威尔土和美国都曾实施了西班牙／英语、韩语／英语、广东话／英语、法语／英语、纳瓦霍语／英语、阿拉伯语／英语、日语／英语、葡萄牙语／英语、俄语／英语等双向双语教育。
主要特点
●家长送子女接受双向双语教育是自愿的，而不是强制的。
●双向双语教育通常始于幼儿园阶段，然后延伸到小学阶段和中学阶段，其年限至少长达四年。这样，才能确保学生充分地、全面地掌握两种语言的基础知识和基础技能。
●学校努力营造双语教育的氛围。课堂布置、走廊布置、文娱活动、课外活动、标识、布告等都应采用两种语言。
●学校不仅应该采用两种语言作为学科教学语言，而且应该开设两种语言的语言艺术课（如汉语课和外语课）。在语言艺术课上，分别讲解两种语言的语法、句法、词法、拼写、交际等语言知识和语言技能，努力提高学生的语言修养。
●通常，两种语言交叉使用。譬如，按照严格的顺序每天更换一种教学语言，周一使用英语，周二使用西班牙语，周三使用英语，如此依次类推；或者按照严格的顺序每天更换具体学科的教学语言，第一周的周一、周三和周五数学课使用英语，周二和周四数学课使用西班牙语，第二周的周一、周三和周五数学课使用西班牙语，周二和周四数学课使用英语。
●在任何一节课时中，仅使用一种语言。双向双语教育反对课堂中同时混合使用两种语言。如果在一节课时中允许混合使用两种语言，某些学生在听课时必然关注本族语言的使用，而忽视另一种语言的使用，这会降低这些学生课堂参与的积极性。
●参与双向双语教育的教师应是双语者。如果在选拔或聘用教师方面暂时无法保证所有教师为双语者，可以让教师配对或组成教师小组。
●争取家长的支持和参与是获得成功的重要因素。
三、透视我国双语教学
前面在介绍双语教育基本理论和基本类型的过程中，我已经结合我国的双语教学穿插了一些看法。现在，就下列三个方面谈一些看法。
（一）双语教育与双语国家、单语国家的关系
1，双语教育不仅在双语国家获得了成功，而且在单语国家获得了成功
研究表明，双语教育不仅在加拿大、新西兰、卢森堡等双语国家或多语国家实施，获得了成功，而且在澳大利亚、日本等单语国家实施，也获得了成功。我认为，我国这个单语国家同样可以实施双语教学，也会取得一定的成效。
据《双语制度与双语教育百科全书）介绍，澳大利亚等国家实施双语教育的直接原因与我国实施双语教学的直接原因完全相同，都是源于对外语教学质量的不满。（注：Colin Baler and Sylvia Prys Jones,Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education,P.502,Philadelphia:Multilingual Matters,1998.）这不是一种偶然的巧合，而是一种必然的结果。长期以来，我国外语教育质量不高，成效不明显，培养了那么多“英语哑巴”和“英语聋子”。我们一直寻找原因，甚至把责任推到英语教师身上。这里，应该为我国的英语教师说句公道话。他们教授英语非常努力，也非常辛苦，但教学效果欠佳，其原因可能不完全在教师身上。外语教学质量低是全球性的普遍现象。中外概莫如此。越来越多的国家已经认识到，仅仅依靠开设一门外语科目（即滴注式语言计划），绝大多数学生只能掌握有限的外语，很难达到精通外语的程度。
或许有人说，日本人的英语水平比较低，实施双语教育未必有明显的起色。我认为，应该客观评价日本人的英语水平。日本人英语发音难听，确实不敢恭维，但是他们的口语表达能力和书面表达能力未必不如中国人，他们的英语理解水平未必不如中国人。据我所知，日本人在翻译英语专业文献时，对原文的把握和理解非常到位，甚至明显高于我们。我们在理解和翻译英语专业文献时，常常借助日本人的译文。
日本人英语发音难听的原因不在于日本是否实施双语教育，而在于日语与英语之间的差异实在太大，尤其是日语发音与英语发音之间的差异。譬如，英语发音有1500多个不同的组合，汉语有1700多种（除了齿音等以外，基本涵盖了英语的所有发音），而日语只有700多种，所以他们学习英语发音比较困难。
2.不仅要研究双语国家的双语教育，而且是研究单语国家的双语教育
加拿大、新加坡、卢森堡等国是实施双语教育最早的国家，也是实施双语教育最成功的国家。目前，国内某些学者错误地以为，双语教育主要在这些双语国家或多语国家实施。形成这种误解的主要原因在于，我国学者长期以来比较多地关注加拿大等国的双语教育。据统计，在双语教育的国别研究方面，介绍和探讨加拿大双语教育的论文是最多的，多数学者首先把研究加拿大双语教育作为切入口。这是一个不争的事实。这样，就给人造成了一种假象，误以为双语教育只能在加拿大等双语国家或多语国家实施，单语国家没有或无法实施双语教育，甚至有人由此推断，在我国这个单语国家，实施双语教学是行不通的和不符合国情的。
由此可见，我们不仅应该介绍和探讨加拿大等双语国家或多语国家的双语教育，而且应该介绍和探讨澳大利亚、日本、韩国等单语国家的双语教育。在某种意义上，对后者的介绍和探讨更具价值，更具可比性。
3.不仅要开展双语教学的试验，而且要加强双语教学的科学研究
我国实施双语教学试验已经有好几个年头了。其间，已经涌现了一些符合我国国情的、较有价值的经验和教训，譬如，上海市新黄浦实验学校的“双语教师准入制”，浦东金苹果双语学校的“双语师资建设与双语教材选择”的经验。因此，我们不能始终停留在双语教学试验的层面上，而应该加强有组织的、有系统的双语教学的科学研究。譬如，双语实验班学生和普通班学生在汉语水平、英语水平和学业水平方面的对照研究、双语实验班学生毕业以后的跟踪调查、双语师资素质与建设的分析研究，等等。
国外在开展双语教育的实践过程中，非常注重科学研究。不仅加拿大、新西兰、卢森堡等双语国家或多语国家，而且澳大利亚、日本等单语国家都出版了这方面的专著，建立了各自的理论体系和实践模式。我国应该努力建立符合我国国情的理论体系和实践模式，否则，我们的双语教学无法与时俱进，甚至难以为继。
（二）双语教育与第一语言（母语）的关系
1.双语教育对母语学习非但不会产生负面影响，而且还能刺激母语能力的提高
平衡理论的研究结果告诉我们，学习第二语言不会对第一语言产生任何负面影响，在认知方面非但没有受到任何影响，而且受益非浅。
思想库模式的研究表明，尽管第一语言水平与第二语言保持着各自的特征，但是两种语言的表现取决于大脑中共同的语言能力，它们的运作方式源自同一个“思想库”。两种语言共同刺激了思想库存成长发育。
这些理论清楚地表明，我们担心双语教学对汉语学习产生负面影响是不必要的。实施双语教学是切实可行的。在学习汉语与学习英语的过程中，两种语言相互刺激、相互促进，共同提高学生的语言能力。英语学习不仅不会影响学生的汉语学习，而且能够促进其汉语水平的进一步提高。
2.汉语水平取决于语言能力和语文教学质量，而不是取决于双语教学
有人认为，现在学生的汉语水平不高。这是事实。我以为，这源于两种可能。
其一，源于汉语教学质量不高。这只能通过改革汉语教学和提高汉语教学质量才能解决。
其二，源于某些学生自身语言能力不高。这与实施双语教学没有必然的关系。依存假设理论告诉我们，学生第二语言能力的水平取决于第一语言能力的水平，而不是第一语言能力的水平取决于第二语言能力的水平。尽管汉语学习与英语学习之间具有某种相关性，但即便不实施双语教学，某些学生的汉语水平也是不高的。
美国哈佛大学教授加德纳提出人类有八种智能，其中包括语言文学智能、音乐旋律智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能和自然观察者智能。这说明，人与人之间的智能存在差异或有所侧重。某些学生汉语水平不高是他们的语言文学智能水平造成的，而不是实施双语教学的结果。
3.要加强汉语学习，但必须承认英语为国际通用语言的现实
在实施双语教育的过程中，许多单语国家不约而同地选择了英语。可谓殊途同归，英雄所见略同。其根本原因在于英语已经成为公认的国际通用语言。
我曾经在《中外比较研究：双语教育与双语教学》一文中提出：“世界科学、技术、经济、文化的中心在欧洲和美国，现在，其重心又逐渐地从欧洲移向美国。科学知识和科学技术的传播方式从来就是从点到面，从中心向边缘地带扩散，而不是从面到点，更不是从边缘地带向中心扩散。中国属于第三世界，是发展中国家，处于边缘地带。尽管世界上使用汉语人数最多，但是英语被公认为最重要的国际通用语言，甚至连傲慢的法国人现在也开始加强英语学习。从这个意义上说，在相当长的时期内，美国和欧洲在科学、技术、经济、文化方面将仍然居于世界领先地位，我们必须加强英语学习，才能够使我们较快地掌握发达国家的先进科学知识和科学技术。”（注：王斌华.中外比较研究：双语教育与双语教学.教育参考.2002年第9期.P.29.）
我想，一方面，我们应该加强汉语学习，确保汉语的纯洁和发展；另一方面，我们必须承认英语已经成为国际通用语言的现实。正如David Crystal在《英语即全球通用语言》一书所说的那样：“人们要推动科学技术发展的强烈愿望，已经在国际范围内营造了一个极为重视知识与科研的氛围。任何一种语言，处在这样一个爆炸性氛围的中心，都会突然发现自己拥有一个全球性地位，而英语正是恰逢其时其地的这样一种语言。”（注：范东生.如何看待今天英语的通用语地位.中小学外语教学.2002年第10期，P.1.）承认不承认英语作为国际通用语言，这是目前的现实决定的，而不是感情可以决定的。正如这本书的作者说的：“英语是全球通用语言，不管喜欢还是不喜欢，人们对此是无可奈何的。”（注：范东生.如何看待今天英语的通用语地位.中小学外语教学.2002年第10期，P.1.）
最近有人提出了另外一个观点：“英语是一种国际通用语言，但英语只是包括汉语在内的若干国际通用语言之一，而不是唯一的通用语。”“今天英语一统天下的局面将会发生很大变化，将会有一批世界性的通用语出现，而英语只是其中之一。”（注：范东生.如何看待今天英语的通用语地位.中小学外语教学.2002年第10期，P.1-3.）
这里，请允许我引用复旦大学陆谷孙教授在上海教育电视台讲演中的一段话表明我的观点：“因为世界是多极化的，所以有人认为语言也是多极化的。英语在于20世纪是强势语言，有人说在于21世纪，英语要没落，会群雄并立，战国时代将要到来，我不太相信。有人引用拉丁语分裂成各种民族语言的历史，因此说英语也会如此，我认为不会。”（注：陆谷孙.英语的学习、翻译与文化修养.文汇报.2002年10月27日第7版）
凭心而论，我也希望汉语成为国际最通用的语言。众所周知，我们出国学习、工作比外国人辛苦了不少，不仅要学习专业知识，而且要精通外语，参加托福等外语考试，老外来中国学习、工作基本不存在这个问题。我也巴不得老外来中国之前参加汉语托福考试，让他们感受考试的滋味。但是，至少在相当长的时期内，我们必须承认英语是公认的国际通用语言。这是现实，而不是感情用事，更不是崇洋媚外。
（三）双语教育与英语教学的关系
1.双语教育与英语教学应该并存
严格地说，双语教育指采用第二语言或外语传授物理、生物、化学等学科的教育。因此，双语教师应该是学科教师，而不是英语教师。
然而，目前我国双语教师大多是英语教师，如果长此以往，必然导致学科教学质量的下降。当务之急是加紧培养学科双语教师。据悉，沈阳师范大学已经正式开设双语师资专业，其他地方也正在加紧双语师资培训，譬如，华东师范大学就开设过理科双语教师培训班。
其实，在教育改革过程中，师资滞后是一种普遍现象。目前，综合理科已经列入课程计划，校本课程开发已经开始推广，小学阶段已经开设英语学科，这里都存在着师资滞后的问题。哪里有需求，哪里就有市场。不难相信，随着市场经济的供需调节以及师资培养的推进，双语师资问题很快会得到缓解。
在实施双语教育的时候，如何处理双语教育与英语学科的关系。国外的通常做法是：双语教育与英语学科并存。英语作为一门学科必须继续开设，着重讲授英语的语音、语法、词法和句法，解决在双语教学中出现的语言问题，不断提高学生的英语语言水平。除此以外，英语教师应该帮助双语教师提高英语语言水平。
2.应该首选数学、理科等实施双语教学
究竟应该选译哪些学科实施双语教学？我国许多学校一直在探讨这个问题。不同的学校有不同的考虑和做法，也都有其各自的理由。为此，我们不妨参照一下各国的普遍做法。目前总的趋势是，首先选择数学、物理、化学、生物、技术、计算机等学科实施双语教育。这种安排理由有三：
第一，人文学科、社会学科、艺术等学科涉及较多的本土文化、本族文化、民间传说，甚至宗教文化，用外语讲授比较困难。众所周知，中医是是很难用英语讲解的，原因就在这里。况且，母语中的某些细微之处很难用外语表达的，如汉语中的“黑”，包括墨黑、漆黑、乌黑、黑森森、黑油油、黑洞洞、黑糊糊、黑蒙蒙、黑不溜秋、伸手不见五指的黑等多种细微的表达，用英语精确表达几乎是不可能的。
第二，数学、物理、化学、生物、技术、计算机等学科的语言表述和词义相对比较固定，各种语言对它们的理解、诠释比较一致。
第三，选择数学、物理、化学、生物、技术、计算机等学科实施双语教学，便于学生日后参与全球科技领域的国际交流。
3.实施双语教学应坚持自愿的原则
诸多研究表明，学生接受双语教育是自愿的，不是强迫的，家长享有选择他们子女是否接受双语教育的权利。
一方面，自愿的原则可以确保家长的支持和学生的兴趣。兴趣是学习的根本。哪里有兴趣，哪里就有希望；哪里有兴趣，哪里就有发展；哪里有兴趣，哪里就有记忆。
另一方面，应该认识到学生在语言能力方面是有差异的。多元智能的研究结果的表明，双语教学只适应一部分学生，不可能让所有学生都获得成功。即便是汉语学习，学生之间也存在着很大的差异，有的学生最后成了作家，有的学生一辈子连写请假条都过不了关。
我国学生接受双语教学也应该坚持自愿的原则。双语教学毕竟与义务教育是两个不同的概念。学生必须承担接受义务教育的权利，家长必须承担送子女接受义务教育的权利，但是学生和家长不必承担接受双语教学的权利。因此，双语学校不能出于功利的目的、赢利的目的、争夺生源的目的或其他某种目的，强迫学生接受双语教学，尤其不能强迫学生接受名不符实的、凭着感觉走的、“挂羊头卖狗肉”的双语教学。