《复印报刊资料#183;教育学》2006年度分析与综述，本文主要内容关键词为：教育学论文,报刊论文,年度论文,资料论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
为了梳理和总结2006年教育学研究的概况，把握教育学研究的新进展和新动向，课题组对2006年人大复印报刊资料《教育学》所刊载的学术论文情况进行了较为全面的总结与分析。
一、转载学术论文的概况
（一）栏目设置及论文的分布
2006年人大复印报刊资料《教育学》设置了理论探讨（57篇）、比较教育（53篇）、教学与课程（40篇）、教育史研究(40篇）、德育研究（26篇）、教师与教师教育（24篇）、教育科研(22篇）、决策与管理（16篇）、教育政策与法律（8篇）、教育与经济（3篇）、教育技术与信息化（3篇）、教育制度（2篇）、学校与发展（2篇）、考试研究（2篇）等共14个栏目，转载学术论文共298篇。此外，还有论点摘编部分共摘录了94篇文章。各栏目中学术论文数量的分布如下图1所示。
根据论文第一作者所属单位进行统计，论文数量分布情况如下图2所示。
在298篇学术论文中，有271篇的第一作者来自高校，占论文总数的90.9%；27篇的作者来自各类教育研究机构，占总数的9.1%，表明高校在教育学研究中处于主体地位（见图3）。
第一作者来自高校的论文共271篇，其在各高校的分布情况是，北京师范大学39篇、华东师范大学30篇、南京师范大学12篇、西北师范大学8篇、华中师范大学8篇、西南大学8篇、南京大学7篇、北京大学6篇、东北师范大学6篇、浙江大学4篇。
（二）源杂志全文转载量排名
2006年人大复印报刊资料《教育学》源杂志全文转载量排名情况可见表4。
二、教育学研究的重点领域与基本观点
（一）教育基本理论研究
2006年《教育学》转载的关于教育基本理论研究的论文数量居各类论文之冠。这些论文选题广泛，所涉及到的内容大多为近年来教育学研究中最根本、最重要、最热点的理论问题。（1）教育基本理论研究领域的扩展与研究视野的新亮点。在教育学史上，人们为了使教育学变成一门标准科学进行了不懈的努力，但最终都失败了。在当代，随着多学科方法的渗透，教育学正从“殖民地”向“帝国”转变，在这一过程中，教育学需要努力突破传统的学科局限，变成一个多学科交流的领域，从而成为一门汇纳百川的智慧学问（第4期）。同时，中国教育学科是在异域理论的“驱动”下，在其他学科的“挤压”下，在意识形态的“控制”中艰难行进的。在百年的求索中，诞生了一批富有睿智思想的教育学者，创造出了大量有质量、有影响的教育学著作（第9期）。人文精神也是学者关注的教育学视角。有学者认为人文精神是一个历史的范畴。旧的人文精神已经不足以解决人类面临的新问题，因此，必须建立新的人文精神，以满足当前人类社会的需要。对于学生人文精神的养育，学校教育除了传授必要的知识之外，还可以在很多方面做出自己的贡献（第4期）。从人类学视角研究教育问题也是一大亮点。有学者在介绍中国教育人类学的理论建构的基础上，对中国教育人类学20多年来发展的历程进行了回顾，并对中国教育人类学未来的发展进行了展望（第11期）。 (2)社会转型时期教育发展趋势。当代教育思想的基本特征表现为鲜明的人性化特征；蕴涵着浓烈的生命意识，关照独特的生命主体；强调学生的创造性和创新性的培养与生成；关注学生个性的发展，还原学生的主体地位，并关照学生个人的幸福；注重教育的生态学意义，引入“生态伦理教育价值观”，强调教育和人自身的完整性等等（第11期）。有的学者分析了中国教育的“近代型”特征：统一性、复制性、依附性，认为中国教育的现代转型，一定是在“近代原型”的基础上，在中国面临的“现代性”事件和教育的“现代精神”的耦合中，在客观作用和主观努力的双重作用下实现的（第9期）。我国正处于社会转型时期，剧烈的社会变革引发了教育在新时期发展的新趋势和新问题。对这一问题的探讨，有学者指出教育学研究的主要变化态势，其中突出了教育方法论日益复杂，教育专业界限日益模糊和教育理论走向实践的趋势（第1期）。还有学者认为，“学习型社会”概念的提出，是解决传统发展危机的一个选项，孕育着新的发展观。20世纪80年代末以来，“学习型社会”及其相关概念构成“新增长理论”的重要组成部分。21世纪初，“学习型社会”在中国的提出和实践，也是为了应对经济社会发展遇到的新形势、新挑战、新问题。所以学习型社会的实质就是“以学习求发展”，其具体内涵包括：以个体的学习来追求个体的发展，以组织的学习来追求组织的发展，以国家的学习来促进国家的发展；以终身的学习来追求终身的发展，以灵活的学习来追求多样的发展，以自主的学习来追求内在的发展（第5期）。（3）教育理论与教育实践关系的探讨。有学者认为教育理论可以与教育实践具有本然的统一联系。教育理论属于实践哲学的范畴，作为实践的理论形态，完成并实践于教育实践活动之中，它并不与教育实践相对立、相分离，而是具有不可分割的本然联系（第8期）。有学者讨论了教育实践的逻辑，认为教育实践不是一种纯粹理性的过程，它有其自身独特的逻辑——受事先习得的习性的支配；受意向的支配；受固定的、单项的时间结构的支配；受空间结构的支配；以及上述各因素的共同、交互与重叠的支配。这种种的支配，使得教育实践的逻辑与教育理论的逻辑有很大的不同，因而要重新思考教育实践与教育理论之间的关系（第7期）。（4）关于教育思维的探讨。教育思维是人类的教育实践理性，是教育理论认识在教育实践面前的总结，也是教育实践经验在人们认识中的凝结，是一定教育观及其支配下的教育操作思路的统一体（第10期）。在教育方针的设置上同样需要教育思维。有学者认为应当改变教育方针“自上而下”的思维方式，使其进入教者的内心及现实生活世界，成为他们自愿依据和遵守的行为准则，是教育发展的理性选择（第10 期）。有学者阐述了近年来研究教育的两种意向：一种是“教育的立场”，其它学科为解决教育问题而对教育现象进行研究；一种是“教育学的学科立场”，教育学专业研究者通过研究，提高教育学理论水平，建立、完善教育学的学科体系，并运用教育学理论，指导教育实践。并认为这两种立场并行不悖，甚至互相促进（第12期）。
（二）教学与课程研究
对教学与课程的研究按照论者着眼点，可分为两个层面，一个是教学与课程的元研究，而另外一个则着眼于教学与课程的微观层面，包括对课程的社会学研究以及教学活动中师生关系的研究。（1）对教学论与课程论的元研究，教学论元研究上，集中于对教学论研究范式、教学本质、教学过程认识以及教学与课程理念的探讨。有学者认为教学论研究范式从文本式向田野式的转换，促使理论教学论向实践教学论转向（第7期）。有学者回顾了最近十年我国教学本质研究，认为应当确立实践论和理解的研究范式（第4期）。对教学过程的认识上，有学者提出教学生成论，认为其超越了教学认识论（第3期）。有学者提出教学发生论（第3期）。有学者论述了教学观念的变革，这种从教学“预成论”到教学“生成论”，是教学观的一次革命性变革（ 第8期）。教学理念上，有学者提倡“教为不教，学为创造”的新教学理念。以“交互主体性”来理解师生的互动关系，以“存在之真理”的姿态来获得更为广阔而丰富的人类经验，从而培养“健全的人”（第11期）。在教学观念上，有学者阐述应该树立教学的理性精神，强调师生在教学中的求是精神、主体精神、批判精神与探究精神，旨在超越知识传递，培养理性自由的人（第9期）。有学者对课程理念进行分析，必须确立课程即生命历程的信念，使课程真正成为学生个体生命表现和体验的文本，成为学生个体精神生命成长的不竭的资源（第9期）。（2）在教学与课程的微观层面研究上，主要集中于教学交往关系、教学设计模式以及课堂建构方面。关于教学交往关系，有论者认为师生主体属于派生主体，具有派生性，学生是决定知识价值的重要主体，是教学目的的决策的当事人和标准，而有效的教学特征就是促进学生主体学习（第6期）。有学者分析了教学过程中，对待学生犯错误的两种反应，提出以理性批评的态度来对待学生在教学认识过程中的错误（第4期）。有学者着重论述教师、学生交往过程中形成的交往文化，即逐渐形成的师生共享的由价值观、信念、规范、思维方式等构成意义体系（第12期）。有论者介绍了当代国际教学设计研究中四个有代表性的教学设计的基本模式——迪克和凯里模式、肯普模式、史密斯和拉甘模式以及马杰模式（第12期）。对课堂公平研究，有论者认为课堂经历对实现教育公平有重要作用，因此要通过变革课堂实践来建构公平的课堂（第10期）。
（三）比较教育研究
经济全球化时代，文化的多元化发展需要国际理解，互相信任，互相学习，共同繁荣。比较教育正肩负着国际理解的重要使命（第2期）。（1）国外教育理论与实践研究。学者探讨了目前国内外政治学领域及教育学领域广泛关注的公民教育问题，通过对代表性观点的梳理，审视其政治哲学基础，揭示其基本特征（第2期）。公民教育也是比较教育的重点关注对象之一。自20世纪90年代以来，出于对公民参与公共生活的积极性持续下降将影响民主的稳定与发展的担忧，各国尤其是西方发达国家把实施主动公民教育作为主要政策追求，“主动公民教育”已成为国际公民教育发展的基本趋势（第9期）。有学者认为，当代西方公民教育已经从“权利公民”的培养转变为“责任公民”的培养，当代公民资格观呈现出一个共同的品质，即关注“责任”，注重“责任公民”的培养。随着由作为权利的公民资格到作为责任的公民资格观的演进，培养“责任公民”成了当代西方各国公民教育的共同旨趣（第3期）。对教育家的教育思想的研究也是外国教育理论研究的重点。有学者分析了苏霍姆林斯基教育思想在中国的传播和生长及其对我国教育理论研究的影响（ 第7期）。有学者认为卢梭和柏拉图的教育思想是西方教育思想源头，并且两者教育思想有一定的逻辑关联，而卢梭教育思想是对柏拉图的继承与发展（第11期）。（2）国外课程与教学研究。学者研究了当代西方课程社会学，认为其发展主要表现在三个方面：微观层面与宏观层面的研究得以双向开展；研究的阵容、地域、规模以及内容都有所发展；课程社会学研究上的“制度性区分”正在得到弥合（第4期）。有学者梳理了当代美国课程话语的关键主题，进行了正负面的评价，旨在提升我国对于课程内涵的理解（第2期）。（3）国外教育政策研究。有学者梳理了二十世纪三个不同的历史时期，英国和日本所采取的旨在改造传统公共教育体制、扩展公共教育空间的一系列教育政策，帮助我们理解其背后不同的教育特质和教育机制（第1
期）；日本中央教育审议会还提交《新时代教养教育的发展方向》的审议报告。该报告申明了教养教育的必要性，要求通过学校、家庭、社会“三位一体”的配合实施教养教育（第 11期）。如何借鉴外国教育政策的经验是学者们重点关注的问题。有学者通过对全球化背景下国际教育竞争力的比较研究，针对我国教育竞争力偏低的问题，提出了提高我国教育竞争力的政策建议（第7期）。
（四）教育政策与法律研究
教育政策与法律研究是2006年教育学研究的一个重要组成部分，而且这方面的研究比以往更加深入。（1）教育政策制定与执行的科学化。如何制定科学合理的教育政策并使之有效地执行是研究的重点。有学者指出在政策取向上应重新确认正规教育、非正规和非正式学习功能；强化政府统筹公共教育、促进教育公平的责任；加强非义务教育投入效益监管与教育质量评估；立足中国基本国情推进学习型社会建设（第5期）。也有学者建议根据教育政策的类型差别，形成多层次的政策机制（第9期）。由于不同政策执行主体存在着不同的利益选择，教育政策的制定就必须协调并理顺好教育政策利益相关者之间的利益关系（第10期）。教育决策过程的质量保障应该从维持决策体系转向改进决策体系，从关注决策结果的质量转向关注决策过程的质量，从注重决策质量问题的事后处理转向关注决策质量问题的事前预防（第5期）。也有学者从机制分析的视角进行教育政策执行研究（第10期）。还有学者认为策略空间是中国教育政策变迁的动力，政策部门的自由裁量权、政策规范的可变通性和政策资源的可交换性是政策对象得以发现和利用策略空间的实现途径（第12期）。在教育财政决策方面，努力减少决策的泛政治化倾向，提高决策队伍的的整体素质，争取事权与财权的统一，实施信息披露制度和审查、监督、修正制度（第7期）。（2）现代学校制度建设。现代学校制度也是学者讨论的话题，有学者分析了对现代学校制度的认识偏差与重新定位，认为现代学校制度应立足学校、服务学生；重在提高学校的教学效率和质量；促进学校管理民主化和公开化；充满伦理和道德关怀（第7期）。也有学者分析了社会资本和文化资本视野下的现代学校制度变革，指出由于社会分层、社会流动以及家庭结构的变迁，导致人们之间社会资本与文化资本的差别日益扩大，从而使教育不公平问题日益突出，变革现代学校制度的目的之一就是为了消除差距，实现教育公平（第7期）。还有学者从资源配置的角度看待学校问题，指出学校既有一定的依赖性，同时又有相对的独立性，前者表现在受国家的规制的影响，后者源于学校资源获得渠道的社会化（第11期）。现场管理和学校重建的过程中，某些学校在领导问题上出现的一些矛盾是由于教师、校长和督学这三方对领导概念的不同认识造成的，当教师提升为校长而校长提升为督学后他们的领导观念就会发生改变。在对学校领导进行教育培养时，应使他们在忽视教学事务的同时还能意识到那些推动学校发展的必不可少的其它因素（第9期）。为了对教育纠纷进行及时化解和妥善疏导，以保护学生、教师、学校的合法权益，根据我国当前教育纠纷解决路径的现状，应尝试建构一种新的教育纠纷解决途径——教育仲裁（第12期）。
（五）教师与教师教育
教师与教师教育研究的基本趋势是关注教师的解放与成长，主要表现在教师专业发展、教师面临的自身问题、教师教育制度等方面。（1）教师专业发展。有学者认为对“教师专业发展”应有一个清晰的定义，专业发展的价值取向不是教师为本，而是学习需要定向（第7期）。有的学者指出从“技术兴趣”提升到“解放兴趣”则是教师专业发展的必然走向（第2期）。还有学者提出通过教育叙事来全面提高教师教育生涯的生命质量，促进教师的成长（第2期）。有的学者提出通过“合作开发＋资源共享”的课程开发与教材编写模式、“需求＋需要”的教学方案设计、“参与＋互动”的学习方式以及“项目＋问题”的学位论文设计和答辩等方式，促进教师教育和教师专业发展(第6期)。学者们也从制度方面来研究教师专业化，认为在教师专业化制度建设中存在对教师内涵理解片面、重职业轻个人专业制度建设的问题。而继续推进教师专业化制度建设，应采取理念先行、低重心管理、资源整合以及制度创新等策略（第11期）。有学者认为时间和空间是影响教师间、师生间互动和教学反思的重大因素（第12期）。有学者认为教师意识唤醒建立在三个基础上：教师个体知识基础上的知识论基础；交往实践提供的实践论基础以及教师专业自主的主体论基础（第12期）。学者们也从教师专业化的培训方面提出了新的观点，指出应当确立教师培养模式改革在教师教育改革中的战略地位，加强对教师培养模式的理论研究，促进教师培养模式改革的多元化和整体化，将教师培养模式改革与教师教育改革有机结合，以适应基础教育发展对教师素质不断变化的需要（第3期）。（2）教师面临的自身问题。有学者对教师应具有的教育能力素质进行了分析，指出反思能力是教师必备的教育能力素质（第7期）。有学者认为教师主体性缺失表现在教学、教师教育、教育科研等方面，造成教师主体性缺失的原因是多方面的，主要有社会环境因素、学校内部因素、教师教育以及与教育科研的隔绝等因素引起的，而这些问题会影响到我国教育改革的深入（第10期）。有学者认为教育制度的变迁使教师身份面临挑战，教师传统文化身份被怀疑，面临“去根化”的危险（第11期）。还有学者指出在社会转型和价值多元的背景下，教师面临着诸多道德冲突和道德困惑，其中最常见的有四种：体制与个人、将学生看作目的还是手段、关爱和公正、主流与多元之间的冲突（第9期）。（3）教师教育制度。有学者认为，教师教育制度急需重建，并提出教师教育制度重建的几点建议（ 第7期）。也有学者针对教师教育转型指出传统教师教育的问题主要是：重知识能力，轻教师的实践智慧；重培训机构，轻教师的工作现场；重外部促进，轻教师的自主发展。提出教师教育新模式：“虚拟现场”（第9期）。从社会学的视角出发，有学者剖析了“人类灵魂工程师”这一教师隐喻的政治哲学渊源，探讨了在现代中国的政治文化情境中塑造一代新人的教育机制，指出中国社会兼具规训社会与榜样社会的双重特征，并分析其道德教育的不同策略，最后点明在现代性之后此论题的现实立意（第4期）。
（六）教育史研究
在教育史研究方面，学者们主要就中国历史上的教育制度、重要思想家的教育思想、教育史学科自身的发展以及乡村教育进行了深入的探讨。（1）对传统教育制度的研究及其启示。很多学者研究了科举制度，认为应该辩证地看待科举制度，科举制度有弊也有利。有的学者认为科举制度的废除有其深刻的历史根源，它不仅可以全面反映当时社会历史的全貌，同时也对考试制度改革有历史借鉴意义（第1期；第2期）。有的学者指出，要从科举制度形成发展的全过程和改革废除的全局的历史演变加以考量和评价（第7期），还有学者站在世界的角度看待中国的科举制度（第7期），通过对我国考试历史的回顾与反思，有学者提出了明确重点高校录取名额合理投放的基本思路（第7期），还有学者对教育督导制度进行了探讨，认为中国近代的视学制度是在实际教育需要要求下，借鉴一些发达国家教育立法和教育视导的检验而建立起来的（第11期）。（2）教育史学科自身的发展。有的学者认为教育史学科的发展面临内部和外部的困境，而要摆脱这种现状应采取相应对策，树立“大教育史观”，整合现有力量，进行联合科研攻关，推动教育史学科的稳步发展（第3期）。有的学者以近6年刊发的中国教育史论文为研究对象，就这些论文的数量、选题分布等进行分项统计，展示了我国当前中国教育史研究的焦点和热点问题，探讨了中国教育史学科6年来发展的基本动向（第6期）。（3）乡村教育思潮研究。有的学者认为针对近代中国以来的日渐衰弱的国情，20世纪二三十年代，梁漱溟、陶行知二人分别从文化救国、教育救国的角度出发，进入乡村教育领域，走从乡村教育入手挽救中华民族的道路（第4期）。有的学者关注平民教育，认为中国平民教育首先兴起于城市，自20年代中期始，其重心逐渐转移至乡村，这一转移是由政治、经济、教育观念等原因引起的（第5期）。
（七）教育科研
在教育科研方面，学者们主要就教育研究者的立场、教育研究的特性、教育研究方法论等方面进行了深入的研究。（1）教育研究者的立场。学者指出对于教育规律的研究应当从有序与无序的结合揭示教育活动的规律，即回到教育事件本身，揭示教育活动中有序、无序、组织和相互作用的四元联立关系，使教育规律的研究更贴近现实、彻底和有说服力（第6期）。有学者指出教育发展的需要把教育研究者推到了一个显著的位置，同时也对教育研究者的研究能力和研究立场提出了更高的要求（第5期）；有学者指出教育研究者与教育对象之间有四种不同的关系类型，正因如此，教育研究的立场也较为复杂（第8期）。（2）教育研究的特性。有学者认为考察教育研究的特殊性必须从研究主体的特殊性出发，并从教育活动目标特殊性寻找答案，由此认为教育研究特殊性表现在研究目的的先验性、研究方法的综合性、研究对象的典型性和研究结果的启示性上（第5期）。（3）教育研究方法论。20世纪80年代以来，西方教育研究领域中颇为激烈的量化与质性研究范式之争，其表是方法论之争，其里却有着浓厚的政治立场与意识形态冲突色彩。教育与其他社会科学研究所面对的社会现实是主观建构与客观的统一，量化与质性方法并不存在必然对立，而是具有相容性和相互补充解释的作用（第9期）；有学者介绍了揭示人类学中主要的方法论范式，从而启发了教育研究中的质化研究（第1期）。有学者指出在教育研究中，我们仍需要认同和涵养科学精神，遵循科学的方法与规范进行教育研究（第5期）；复杂性科学研究的进展为研究教育问题提供了新方法和视角。教育复杂性研究应以复杂性思想为指导，运用复杂性科学的原理和方法进行的教育研究，有助于我们从整体上把握教育系统的复杂性，进而分析和归纳有效的对策和方法指导教育决策和实践（第11期）；教育研究方法有很多，有学者指出，对话是一种重要的教育研究方法。对话是意义的表达、解读、转换与创生的过程，它原本是一种探求真理的方式，具有动态开放的特点。把对话作为一种教育研究方法，给教育研究注入了不断创新的活力（第8期）。（4）中国当代教育实验研究。教育实验与教育改革的关系日益密切，中小学教育改革成为实验重心，实验方法得以不断改进和完善。但在繁荣的背后，也存在着诸多不尽如人意之处。如“功利主义”价值追求问题、“山头主义”的组织管理问题、“盲目主义”的方式方法问题等（第9期）；还有学者从我国二十多年来大规模教育实验中存在的实验设计欠规范、实验处理过程模糊、实验研究结论缺乏创新、实验评价欠客观等局限出发，主张进行小规模实验深化校本研究（第11期）。（5）教育学研究本土化问题。中国教育学研究本土化一方面由理论和实践的统一性决定，另一方面是教育学科科学化的必然要求。为推进教育学本土化的研究，应该做到：一要回归中国教育的现实；二要做好传统教育思想的继承和更新；三要正确处理中国教育学研究与国外教育学研究的关系（第9期）。
（八） 德育研究
德育的研究主要围绕以下两个层面展开：（1）关于德育宏观层面的研究。一方面是表现为对当今国内外德育现状的反思，如有学者认为，当代德育出现了新的倾向：当代教育的变异所导致的德育边缘化；科学理性主义所导致的德育外在化；与生活和实践脱离所导致的德育惟知识化（第3期）。有学者认为，“去道德化教育”是20世纪60年代欧美国家出现的一种道德教育思潮，它反对一切形式的道德灌输，主张道德教育要突出学生自主性（第11期）。另一方面是对德育理论的反思，有学者论述了道德教育哲学范式，认为现代德育必须实现哲学范式的转换，建立一种融“认知形态的伦理”与“冲动形态的伦理”于一体的、由“认知形态的伦理”走向“冲动形态的伦理”的道德教育形而上学体系（第8期）。有作者从人格心理学的视角，探究了道德自我发展的人格心理因素，指出原有认知发展理论对非智力因素的忽视（第2期）。有学者从人类社会发展的角度，分析了三种不同的道德范型及其嬗变（第1期）。（2）我国学校德育微观层面的研究。在对我国学校德育的研究中，主要是从我国学校德育的形式、实施方式、德育课程、德育理念和德育管理等角度思考的。如有学者研究了我国学校德育目标演变的三个时期及总体走向（第2期）。当代学校道德教育正处于从灌输式向学习范式转变，扬弃灌输，走向学习，构建一种生态型道德教育形式是学校道德教育实现新生的必由之路（第6期）。有学者从美育与德育关系考虑，认为美育与德育的融合是美育与德育相互渗透、整体和谐，使学习主体在教师创设的富于美感的教育情境中自由、自觉地形成良好的道德和健全人格的教育活动，可以让学生在教师引导下进行自主道德建构，提高德育工作的吸引力、可接受性、感染力和实效性（第10期）。有学者从德育实施方式角度，认为中国学校道德教育不能始终束缚在“围墙”之内，而是要走向学校、家庭、社区“三位一体”的大德育（第11期）。有学者对校本德育课程开发进行研究，认为校本课程开发是以道德价值为核心的学校精神文化创建，落实校本德育课程开发要从认识核心价值入手，确定开发类型和主体以及开发模式，真正从学生需要和学校实际出发进行课程开发（第12期）。有学者指出生活空间是影响学校道德教育的一个重要因素，儿童在良好的教学生态中会自动形成德性，因此学校教育要通过日常的积累和意外的触动这种双重机制，使品德得以发展和完善（第1期；第2期）。
三、教育学研究的两个热点问题
2006年《教育学》转载了教育的公平与效率、教育体制改革两类最具有现实意义的热门问题的文章，并且通过对这两方面内容的探讨提升了教育理论界对教育实践的理解。（1）教育的效率与公平。教育公平是社会公平的一个子系统，是社会公平价值在教育领域的延伸。教育公平是公民能够自由平等地利用公共资源的一种状态（第3期）。教育公平是教育现代化和教育民主化的一个重要内容，也是建设和谐社会的一个重要方面。教育差别在社会主义初级阶段也是一个长期存在的现象和问题。如何在进一步深化教育改革、促进教育发展的过程中，协调好两者之间的关系，是当前教育改革和发展中的一个深层次的矛盾（第6期）。有学者指出当前应改革我国现行学制，适当缩短部分阶段的学习年限，全方位实行弹性学制，以充分开发我国人才资源（第2期）。另外，也有学者通过实证研究指出市场化进程中，既有的阶层差异在一定程度上以一定的方式影响着人们教育的获得，因此，对教育公平问题的讨论将提上议事日程（第2期）。（2）教育体制改革。有学者指出教育利益体制化已经成为实现中国教育现代化的巨大障碍。我国教育政策以及教育利益格局必须重构，必须彻底摈弃不公平的、带有严重的体制性歧视的公共教育政策（第11期）。正是教育体制运转的行政化，导致了市场化改革的软约束和无效率，而市场化改革的失效又进一步导致行政管理体制的强化，从而进一步增强了教育体系的行政制约。在国家财力有限的情况下，这种循环衍生出中国教育体制改革独有的“二元化”困境（第11期）。我国现阶段教育体制改革必须树立公平优先、兼顾效率的教育法治理念，优化和重构我国现行的教育法律体系，强化政府教育调控职能和行政执法责任，完善学校教育的决策、管理、监督和权利救济机制（第12期）。
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