高中毕业生英语语音学习情况调查研究，本文主要内容关键词为：英语论文,调查研究论文,高中毕业生论文,语音论文,情况论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究背景
高中英语课程总的目标是培养学生的综合语言运用能力，即使用英语进行口、笔头交流的能力。而口语交流所包含的听、说能力都需要学生掌握口语的特点，这则与语音有关（刘道义2006）。结合《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称“课程标准”）中语音项目表的内容，中学阶段要求学生掌握英语元、辅音的发音，连贯话语中的重音、连读、弱读、不完全爆破、停顿和语调的使用，而实际教学是否真正落实了呢？本文欲从重音、连读和弱读方面来调查高中毕业生对语音项目的掌握程度，从而探究高中英语语音的教学现状。
英语可视为一种有“重音计时节奏”（stress-timed rhythm）的语言，即重读音节之间相隔的时间大致相同（Roach,2000：120）。较之非重读音节，重读音节在音强、音长、音高和音质的声学特征都更为突出，这是重音的本质所在。重音可分为词重音和句重音，分别指在单词和句子里声学特征更具凸显性（prominence）的音节。
连读是指在连贯语流中，句中或短语中相邻词之间音的连接。同一意群中，连读有三种类型（何广铿，2006），前一个词以辅音音素结尾，后一个词以元音音素开头时，将辅音和元音相连读（以下简称“辅音+元音”），如some-exercise/s
' meks，saiz/；前一个单词以元音音素结尾而紧接着的词又以元音音素开头，可将两个元音相连读，必要时两个单词中间需加上/j/或/w/作为过渡（以下简称“元音+元音”），如my-own/mai'jaun/；当单词以r或re结尾且后面单词以元音音素开头时，中间加/r/音（以下简称“r音连读”），如her-apple/h'raepl/。
另外，英语中大约有四十个功能词（function words），可以有两种或两种以上不同的发音，一种叫强式（strong forms），另一种叫弱式（weak forms），也就是我们常说的单词的重读和弱读形式。常用的功能词有a,an,her,his,our,some,the,your,he,me,she,them,us,we,you,him,am,are,be,can,do,does,had,has,have,is,must,shall,was,were,will,at,for,from,of,to,and,as,but,so,than,that等。《牛津高阶英汉双解词典》（霍恩比，2002）在附录处有详细说明这些词的用法，指出“在连贯的话语中，弱式用得最多”，例如在“The men have gone.”一句中have可发音为/v/。
英语重音、连读和弱读是构成连贯语流中的重要语音因素，学习者有必要掌握这些现象。Roach（2000）指出，不当的重音位置是导致英语（口语）理解困难的重要原因，因此值得充分重视。另外，对于英语的弱读、连读等语音形式，外国学生不管是否在自己的讲话中使用到，他们都必须懂得其存在；不然的话，他们要听懂本族语者的英语口语会有困难（Cruttenden,2008）。
然而，调查发现，关于英语语流音变的教学与研究在很大程度上仍然没有受到重视（Rosa,2002）。在国内，不少文章都有提到英语重音、弱读、连读等是我国学生的薄弱环节（郭瑞芝，2003），但实证研究的却是凤毛麟角。对此，笔者通过实证研究的方法来加以论证。
二、实验设计
（一）研究问题
为了探究在课标下，高中英语语音的教学现状，本研究主要调查的问题是，高中毕业生是否已按课程标准的要求掌握了英语的重音、连读和弱式的读音呢？
（二）研究对象
某师范大学外国语言文化学院2011级本科生，共130人，生源地（中学就读地区）分布在广东省19个城市（详见表1）。
（三）研究工具
本研究通过让被试完成问卷（问卷略）和朗读短文（短文内容略）来收集数据。
该问卷分为两部分（共九大题）。第一部分（占五题）旨在调查被试语音学习的总体情况，即了解被试是否学过英语重音①、连读和弱读等相关概念；第二部分（占四题）则属于练习题型，考查学生对高中语音知识的实际掌握程度。
短文朗读材料源于初中牛津版教材配套丛书《初中英语学习目标评价手册》（马思慧等，2002）的一篇口语练习（共103词），通过朗读来测试被试对英语重读（占47处）、连读（共19处：14处“辅音+元音”型连读，4处“元音+元音”型连读，1处“r音连读”）、弱读（共16个）的掌握水平。
（四）实验过程
短文朗读和问卷调查都是在被试入学第一、二周（2011.9.23～2011.9.30）的语音课上完成的。作为大一新生，被试并未正式开始大学阶段的英语语音学习，因此，实验的目的在于考查学生在中学阶段所掌握的有关重音、连读和弱读的知识状况。课堂上，语音教师抽取了10分钟左右的时间让被试完成问卷，期间不允许翻阅资料或互相讨论，只能独立完成。此外，随机选取33名学生参与本次的朗读实验。笔者首先将学生的短文朗读成绩按照其重读、连读和弱读的平均正确数排名（平均正确数在前11名的学生列入A组，第12至22名的学生是B组，剩下的作为C组），随后，再在各组中抽取两名学生的朗读音频作为样本分析。
三、结果与讨论
（一）短文朗读结果
为减少主观误差，学生短文朗读的分数由笔者及另一位英语语音教师共同评定。以下是三个级别随机抽样的结果（详见表2～下页表4）。
（二）调查问卷结果
针对被试以上的英语语音问题，笔者通过派发问卷来深入地调查被试学生对重音、连读及弱读的了解和学习情况，结果如下。
就单词重音而言，按照其等级划分，则包括主重音（primary stress），次重音（secondary stress），轻音（unstressed）。对此，仅有35%的学生表示了解，剩下65%的学生表示了解不多，或是完全不了解。并且，在标重音测试中，笔者发现，学生对于重音落在第一个音节或第二个音节的单词较为熟悉，如window,decide等，正确率都达到75%以上。而对于有两个重音音节的单词（如examination）和复合词（如downstairs），正确率分别只有15%和4%。主要的出错原因在于绝大多数学生忽略了次重音，甚至是没听说过有这个概念的存在。另外，给名词短语标重音同样也是学生的薄弱环节。例如，a grand father（伟大的父亲）和a grandfather（外祖父）是两个不同意思的名词短语，因此它们的重音位置也有差别，而正确率却只有3%和7%。以上说明，学生在单词重音中出现的增音、漏音、错音现象，一是因为他们没有掌握单词重音的特征以及规律；二是由于没有把握好语音和语义之间的关系。对于句子重音，表示不了解一般规律的学生占总人数的43%，而当中有26%的学生认为在一般情况下，虚词也应重读，这就打破了英语连贯话语中重轻交替的韵律感。笔者另外设计了5个英语句子（共有单词32个，其中，实词19个，需重读，虚词13个，不重读），让被试学生标出其重音所在，结果如下（详见表5、表6）。
5个句子的平均答对率为16%，再次体现出学生对于句子重音的实际应用能力较差。学生往往搞不清楚句子中哪些词应重读，哪些词不重读。最明显的例子是名词（Sheila），副词（very）和指示代词（this），分别有67%，72%，64%的学生误以为不需要重读，然而，对于介词（between），关系代词（who），物主代词（my），在一般情况下不必重读的，却分别有18%，36%和28%的学生标上了重音符号。当重要信息的载体没有赋予重音，非重要信息被赋予重音时，理解困难甚至误解就有可能发生（毕冉，2009）。可见，了解并正确使用英语重音不但会使发音更加地道，而且还能让语意表达更为清楚。
关于连读和弱读，调查结果显示有将近33%的学生表示从没学过连读，更严重的是，超过75%的学生没有学过弱读。弱读是英语发音中不可缺少的一部分（O'Cornor,1980），因此，为了测试学生对强弱式的应用能力，笔者选择了10个常见功能词作为考查对象。学生的答题情况如下（详见表7）。
据表7显示，学生对英语弱读的掌握程度偏低，10个功能词的平均答对率只有32%，也就是说，对于这些日常交际中频频使用的功能词，约有67%学生的发音都是不自然的，一听就是外国人读的英语（Roach,2000）。正如上文提到，超过75%的学生表示从未学习过弱式读音的有关知识。而在有限的环境下，他们接触得更多的是强式发音，因此，对于这些既有强式，又有弱式的词，大部分学生都表示不知道。例如，单词must，强式为/m
st/，弱式为/mst/，句子当中考查的是弱式用法，但80%的学生都答错，其中，有73%的学生认为强式发音才是正确的。同样，do（弱式为/d/）的答错率也偏高，占76%，高达68%的学生一致标音为/du:/或/du/，这说明，弱读是中国学生的盲点，学生忽视单词的弱式读音，而惯用强式读音。
（三）原因讨论
根据以上调查结果不难看出，学生之所以没有很好地掌握有关英语重音、连读和弱读等语音知识，可能与以下因素有关。
1.教师自身的语音知识水平有限
“教师话语是学生获得语言输入的重要途径。因此，教师应加强英语语音和语音教学方面的学习”（田九胜、何广铿，2011：18）。倘若教师没有扎实的语音知识，对连贯语流的发音知之甚少，课堂上操着满口“汉腔英语”，学生的听说能力也很难得到提高。
2.中小学校对语音教学的重视程度不够
Dulay和Burt（1982）指出，在第二语言的学习中，4.7%的错误是由于母语的干扰而产生的。因此，区分清楚母语和英语之间的特点就更有必要，这也是语音教学的任务。然而，对于课程标准里面要求掌握的语音知识，不少学生表示从来没有学过，如连读（将近33%）和弱读（超过75%）。
3.学生缺乏充分的语音训练
对于连贯语流的习得程度还要看外语学习者自我制定的目标（Cruttenden,2008），而这些则与学生的学习时间、动机、环境等有关。
课程标准指出，语音教学是语言教学的重要内容之一，单词重音、句子重音、连读、弱读更囊括其中。但是调查结果表明，目前大多数中学英语语音教学的效果却与课标的理念相差甚远。另外，参加本次研究的被试都属于高等学府的师范生，他们的英语语音水平将会对下一代学生的听说能力造成影响。针对中学英语语音教学存在的问题，笔者提出以下建议。
首先，师范院校应开设以实践练习为主的语音课和以讨论为主的语音学课程；在职教师要加强英语语音知识的学习，不断提高自身的语音水平。其次，教师应明确课程标准的要求，重视英语语音教学，尤其是有关连贯语流的教学。例如，“在语音室播放英语磁带前，教师对学生将会听到的语言特征给予指导”（Cruttenden,2008:334），通过让学生真正了解并区分中英语音节奏模式的差别，有助于他们听说能力的提高。另外，教师可以采取多种有效的语音教学方法，如观看原声电影、听英文歌曲、自主朗读和阅读训练相结合等，营造浓厚的英语学习氛围，激发学生对语音学习的兴趣。
本文主要从重音、连读和弱读三方面探究高中英语语音的教学现状，由于篇幅有限，未能就课程标准的其他语音方面展开讨论，如同化、失去爆破等，对此，笔者以后再作深入的研究。
①问卷调查中的句子重音都为一般情况下的读音。