知识民主化与教师专业成长，本文主要内容关键词为：化与论文,民主论文,教师论文,知识论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近期，联合国教科文组织发布了第11次《全民教育全球监测报告》(以下简称《报告》)，主题为“全球学习危机：为什么每个儿童都应得到高质量的教育”，分析了全球学习危机的原因，提出了确保高质量教育的建议。其中指出，教师是学生学习质量最主要的影响因素，再次强调了教师专业性的关键意义。另外，《报告》认为，解决学习危机需要我们重新界定教育系统目标。技能、知识、价值观和态度必须反映个体、国家、全球人口和当前世界的需要和期望，因此提出“修订学校课程以反映技能、知识、态度和价值观，体现21世纪所有群体的幸福和体面就业的相关性”。[1]《报告》从另一个侧面反映了学校教育知识的普适价值，暗含在学校教育改革进程中涵盖教师专业发展在内的教育系统将要面临一场前所未有的时代挑战。学校教育如何将知识放置于一个体现自由与平等的“天平”？教师对此如何理性应对？笔者从知识民主化的角度展开，试图关注在专业成长危机情境中学习的教师，以期为反思并研究教师专业成长与教师教育提供一个新的视角。 一、知识民主化的内涵及其教育意蕴 随着信息时代的飞速发展，民主化在知识社会流体性的带动下逐渐显现，广大民众的行为在社会上的影响力也在不断提高，“知识”与“民主”的“结体”应运而生。“知识民主化意味着，在全球化的背景下，跨文化和社会获取信息与知识的自由与平等。”[2]其实，“知识民主化”("knowledge democratization" "democratization of knowledge" "knowledge democratizing")具有丰富的内涵，可从三方面解读：一是当“知识”作静态理解时，知识以固着的符号、文本等形式来表征；二是“知识”被视为一种动态过程时，就意味着参与知识生产和创造过程的所有人，不论精英还是常人，都共同享有自由与平等；三是从考察知识的建构过程来看，作为社会建构产物之一的知识及其创造者，都应该摒除等级优劣之别。[3]第一层内涵指明知识的一般性理解，它是主体外的“物化”结晶；第二、三层内涵则强调知识建构的动态过程，重视“知识”(knowledge)到“识知”(knowledging)的转化，尤其看到了这一变化过程中知识创造者即“人”的价值；另外，从知识习得的角度看，学习变得更为开放、自由。与此同时，学习者在享有学习自由的同时，也容易陷入一种学习的“虚无”状态，即学习具有不确定性。不确定的学习是一种在学习目标、学习内容、学习过程、学习机会、学习结果等方面都存在不稳定性、变化性，依赖于各种条件，如时间、场域、技术、学习者自身因素的学习。[4]如学习者特别是儿童迷失网络的问题日渐突出。但是，不能因为出现问题便否定知识民主化的发展进程，否则会重新跌入过去关于知识“特权”的视野。 重要旨趣在于共享共生共创知识的知识民主化进程，力求帮助边缘群体获得发言权以及扩大其存在感和权力。学校(幼儿园)是知识生产与创造的重要场域，过去长期被忽略的作为参与知识生产者和创造者的教师与儿童无疑获得了“合理且合法”的地位。无论是学业优秀还是学业不良儿童，也无论是未获得专业资质的教师还是殊荣等身的名师。正如戴维斯提出的“能动性”概念：“任一瞬间可以体现能动性。能动性是片断的、瞬息的、话语性的，存在于一种话语之中则不存在另一种话语之中。按照当前的说法，一些人可以获得能动性而另外一些人几乎无法获得能动性。……我们需要打破这种基于二元论的语言。我们需要消解二元论将一些人的生活现实置于否定性一方的做法，需要重新发言。话语需要得以重新建构。”[5]这意味着，置身于学校教育情境中的主体，无论知识创生或习得都享有“话语权”的自由与平等。由此，当不同的主体与不同的话语真实而交织地发生，便印证了“学校中最核心的要素是课程、儿童、教师，以及三者关系所引发的无数变式。”[6] “无数变式”意味着“知识”(学校课程)要经受“民主”场域的真实考量。首先，知识民主化内涵印证了现代课程论已经从传统的静态课程观转向动态的课程观。作为特定知识类型的课程一旦形成，就构成了一个动态化的过程，由理解、沟通、主体参与、互动四个活性因素构成。[7]理解贯穿于课程的全过程，并决定着课程的一切形态。它发生在课程主体的内部，是单个主体在课程运行中的心理行为，是课程实施的心理学前提；沟通是课程的发生学前提，它是实现“理解”相互转换的重要机制和途径，体现了课程的实质是师生、生生之间创造与分享的一个过程；主体参与是课程实施的起源，课程作为一种发展性活动，必须人人主体参与才能顺利完成，课程运行还强调主体参与的个体能动性，凸显儿童个体在课程运行中的地位，才能使课程变得更具人文关怀、更具有效性；互动是课程实施的动力，课程就是主体间多元互动的结果。正如自传课程的观点，“课程不是由学科组成，而是由主体、主体性组成。课程的开展就是建构自我、建构主体性生活经验的过程。”[8]现代课程强调每个课程主体的自主性、能动性和创造性，任何一个主体的游离都不利于互动的形成。 另外，对教师而言，创生课程或教育知识不仅是一种责任，更是一种权利，尤其是其专业基质的表现。一方面，作为专业教师的首要职责在于传播知识，由此衍生出的“传播什么样的知识”、“如何传播知识”自然成为教育领域不可避免的两个重要问题。前者由学者来寻找由斯宾塞提出的“什么知识最有价值”这一归属于哲学范畴的问题的解答方式；后者则依赖于教师的教育实践活动。由此可见，一方面，教育领域中从事教育的人都在创生知识，无论学者还是一线教师都是创生知识的主体；另一方面，当我们强调教师创生知识的责任意识时，就意味着我们必须面对“谁的知识最有价值”的问题。从现代课程观来论，课程要观照儿童的经验。那么，最能解答“为儿童提供什么样的经验”、“如何以适宜的方式提供经验”等问题的肯定是教师。就现代学习观而言，真正的学习是情境化、具体化的，而真正能促使儿童改变“由上而下”的被迫学习而实现“由下而上”的主动学习，只有陪伴儿童学习成长的教师才能胜任。相对于学者(专家)创造的教育学通识知识，教师创造的是科目教学知识(PCK与PCKg)。①已有研究指出，以实践性知识作为核心的PCK(PCKg)将会革新教师教育的模式，对教师由新手成长为专家型教师具有关键意义。可见，创造知识(PCK与PCKg)是教师在实践活动中具体彰显并实现的专业能力之一，这是一种不能让渡的使命与权利。 值得一提的是，《报告》指出，预计到2015年，全球需要新增160万名教师。[9]以此基数推算，假如每位教师都能主动创造教育知识，积累的知识总量将是一笔巨大的财富。但是，假如每位教师创造的知识缺少“质”的考证，这一庞大总量的知识将成为全球巨大的资源浪费。由此，以知识民主化来观照教师专业发展意义深远，高质量教师教育的主题比以往更吸引着全球教育工作者关切的目光。 二、知识民主化的观照：教师面临的专业成长危机 众所周知，教师的专业发展应是能体现教师个体的职业追求、信仰、需要、职业能力变化的过程。这就涉及教师改变(teacher change)的议题。这一议题隐含的深层意味是，教师发展必然历经教师改变的过程，体现出教师现有发展水平与可能发展水平之间的变化，不仅仅是可观察到的外显行为的变化，而且更关涉教师内在的质的变化。可以说，只有教师改变的发生，专业成长才会化“应然”为“实然”。但是，在知识民主化的情境下，教师同样面临着不确定学习的困扰，学习成为片断式、割裂式、情境性的学习。由此，由不确定的学习情境导致的学习“模糊化”结果，导致教师的专业成长遭遇危机。 1.身份认同危机 课程是教师成长的重要元素，同样的课程内容在不同实施者的影响下会表现出不同的形式，比如儿童的成长、教师自身的专业发展以及课程的完善。但也有可能会伤害儿童、违背课程精神。这似乎说明课程如“变色龙”具有“模糊性”。但“模糊性”的功能与价值则完全取决于教师在课程实施过程中的专业化水平。由此可以说，课程为教师专业成长开辟了一片空间——教师在课程实施中不能简单照搬照学，而必须经过一个主体适应的过程。类似的实践证明了教师作为知识(课程)创造者的身份。这种身份的获得表现为教师自我同化的过程，即身份认同的过程。 在我国，“教师”既是一种制度规定的法律身份，也是一种社会所确认的社会身份。在社会学中，对身份认同的研究主要从两个路径进行分析：一是较为稳定的制度结构方面，旨在考察社会对其成员身份的期望、配置和安排；二是较为变动的个体能动方面，旨在考察人们如何进行自我身份的选择、建构与认同。[10]换言之，身份认同包含社会自我认同与个人自我认同。教师的专业发展是教师对“教学专业”的一种身份辨识与建构，然后伴随这样一种专业身份的权利、义务、责任与角色等，进而履行义务与责任、实现角色期待所应具备和不断提升的专业知识与能力素养。因此，专业发展过程中的身份认同不仅影响着教师专业发展的主体性，也影响着教师专业发展的目标与动力。[11] 弗瑞德(Fred)提出了一个教师改变的“洋葱头模型”。[12]他指出，在这个洋葱头结构里，内层和外层之间可以相互影响，外层比较容易改变，内层的改变相对较为困难，但是根本性的教师改变却依赖于内层的信念、认同和使命层面的改变。因而，教师教育的任务就不能够仅仅停留于教师行为和能力的改变，而应转向对教师身份认同的积极关注，实现教师内在的深度改变。这意味着，教师专业发展中的身份认同是教师个体内在化的过程，其目的在于确立教师自己的“身份”，不断地追问“我是谁”、“我何以属于这个群体”等根本问题，找到自己的“归属”，从而达到对“我是谁”的确认。但现实中，教师往往未真正获得足够的“归属感”。例如，当前我国的幼儿教师尤其是占幼儿教师总量九成的庞大的民办幼儿园教师法律上没有明确其身份，很容易陷入身份认同的危机中，这无疑为其专业发展埋下了重大隐患。 为此，有学者提出，教育变革要求教师的专业身份发生改变，“身份学习”[13]则是实现这种改变的核心过程。如前所述，教师作为当前创生教育知识的重要主体，意味着需要担当起主动自觉地创造知识的角色与使命。这是知识民主化发展中教师身份认同的重要部分，也构成了教师身份学习的核心内容。需要特别指出的是，知识(课程)创造者的身份认同往往首先基于教师的学习意识与能力。当学习成为个性的、具体的、自主式的行为，意味着享有选择权利的学习却容易导致教师身陷专业困境。特别是在当前的网络环境下，许多教师在享有便利的网络资源的同时却逐步丧失了知识创造的能力，甚至背弃了这样一种主体权利。因此，有学者指出，这是网络繁荣下隐藏的教师专业发展的危机，更是教育危机。[14]又如一线教师越来越顺从教育理论专家，缺乏对自身教育实践知识的自信等等。这些都从不同侧面折射出教师面临的身份认同危机。值得警醒的是，学习的不确定性在导致教师专业自信缺失的同时，继而加重了身份认同危机；教师专业身份认同度低，势必又影响身份学习，由此更加剧了目前不确定的学习状态，最终形成教师专业发展动力缺失的恶性循环。 2.持续成长危机 教师身份认同危机引发的“恶性循环”隐含着另一个危机，即教师的持续成长危机。在教师专业成长的进程中，教师改变是一个复杂多维的过程，存在“渐进性改变”和“根本性改变”两种。[15]所谓渐进性改变，是指教师在日常教育实践中不断进行的程度和规模有限的局部调整，其目标是为了更有效地完成教学任务。当然，这种改变是对原有行为和实践的一种“延续”，而不是“断裂”。所谓“根本性改变”是指教师对自己过往经验的重构与再造，它往往会动摇并改变教师既有的教育信念和价值观。一般而言，符合教师转变的真实路径是“渐进性改变”。只有促使教师“渐进性改变”，才能真正帮助教师进入专业持续成长的良性轨道，也才能有效解决教师专业发展进程中出现的“高原期”现象。 因此，把握教师渐进式改变的进程，并能适时提供长效的专业支持最为关键，而学习无疑首先是主体寻求专业扶持最首要的投入。如前所述，当学习越来越表现出不确定、模糊化，自然容易导致教师专业成长的“沙化”现象——如同搭建了一座美轮美奂的“海市蜃楼”，勾勒出了学习“幻想”，继而出现“我如何实现专业成长”、“我如何得到专业成长的支持”、“我如何构建专业成长的支持系统”等一系列问题。一旦这些问题没有得到及时且清晰的解答，学习就会陷入无计划、无系统、无边界的混乱境地，自然构成了教师的专业压力。具体而言，教师即便理解在专业发展背景下需要主动学习，但在真实的教育场域中，无论是教师群体，或是教师个体却无法归属源于外部力量的专业支持，致使其缺失解决其现实困境的社会支持系统，这意味着教师失去了“改变—成长”链条上的关键环节，最终势必仍身陷专业成长的危机中。 教师是文化中的人，是在一定文化熏陶下的主体，其改变或成长都依赖于特定的文化框架。研究表明，专业发展的意义首先基于营造专业发展的文化，即构建专业发展的学习社群。从社群文化的角度重新审视教师专业发展可以发现，学校社群文化尤其对新教师专业知识的塑造、教学动机、工作满意度以及继续从教意愿有明显影响，影响其专业成长的速度和质量。由此可见，教师的专业发展并不完全依赖于自我，教师总是处于一定的生态情境之中，个人环境、组织环境都能对教师的专业发展产生重要影响。一般而言，在合作共赢的教师文化中，每位教师都会从中获得一种专业群体的归属感和安全感，从而减少教师面临改革或危机时的心理压力，实现共同的专业成长。总之，从教师专业发展的基本进程来看，生命取向、更新取向的教师专业发展已经成为保障教师持续专业成长的重要趋势。[16]在这一趋势中，彰显并重塑教师专业文化显得尤其必要。由此，我们可否转换关注教师专业发展问题的视角，从一味侧重“为什么教师素质有待提高”转变为“如何实现持续的教师专业成长”，创设一种促进教师转变且持续成长的“文化”——这或许是知识民主化发展的应有之义。 三、知识民主化进程中的危机学习：教师专业成长的新路向 知识民主化进程中的学习是具体的、情境化的、动态的、个人性的，充满了不确定性，学习场域扩展为非正式的学习环境，学习中的主体必须将学习完全融入生活。已有的相关研究在促进并提升教师的专业素养方面也做出了不同角度、不同程度、不同路径的探索。但遗憾的是，以往研究对置身于全球高质量学习危机下的教师面临的专业成长危机关注不够。根据《报告》的计算，全球基础教育阶段2.5亿学业低下儿童造成的学习危机给各国政府造成了高达1290亿美元的损失。其中，用于小学教学的支出占全球总支出的百分之十，正被低质量的教育所消耗，难以继续保证儿童的正常学习。[17]从这些数据可推知，教师的专业性已经成为产生经济利益的关键要件。可见，消除儿童成长危机最为直接的途径就是解决教师在专业成长中面临的系列危机。 1.教师专业成长的常规路径及其局限 众所周知，教师的专业成长是内外因共同作用的过程。学习、实践、反思与研究是教师专业成长的根本路径。此外，有学者从哈贝马斯批判理论的视角，基于教师专业发展的“解放性”、“多维性”、“情境性”等特点，提出用社会科学反思建构的逻辑并进行教师专业发展的解释和实践，即提出“交往”是教师专业发展的重要路径。[18]这些常规路径都表明，教师的专业成长更多地扎根于非正式学习环境这一重要“土壤”中。 另外，对教师技能退化的现象，还可以通过“行动研究”、“写作学习”等路径加以解决。有学者提出，“我们必须自救，从课堂经验中抓住机会发展我们作为专业者的自我感觉，这个专业者能在我们的知识和积累的经验基础之上做好教育工作。”[19]写作学习意指“写就是学习”，即通过写—阅读—反思等方法，进行批判性阅读和重写课堂的过程。因为课堂经验的写和读是教师专业发展的基地，这一位置的确认将使教师以“课堂开拓者”的身份发展自己。由此，无论是交往还是行动研究，学习中的合作双方互为主体的平等性都是其实现的基本保障，无疑也体现了“民主”的意蕴。这意味着，学习、实践、反思、研究、交往应该构成教师专业成长的现实样态。但现实是，问题并不源于教师个体本身。正如许多教师有着共同的迷茫——“我想学，但怎么学”、“我认识到学习的重要性，但没有计划”、“我害怕学的东西并不能真正解决问题”……这些类似的困惑，不仅生动形象地暴露出当前教师专业成长环境中的不确定性，而且直指教师专业学习(包括教师培训)的重要问题：学习的平等与自由(涉及如何找到有质量的资源)以及学习的有效性(即如何获得有质量的学习或培训机会)。当然，这一问题的解决首先可以通过网络资源的共享实现。但是，网络在提供丰富资源的同时也暗藏着资源的良莠不齐及应用手段等问题。 其实，上述教师专业成长的路径是基于一种教育常规“愿景”的设计，从当前的教师教育(培训)中也可以找到相似的路径。但一味追求“为期半月的短期培训或长达一年的培训周期就完全解决现有的工作困扰”的愿景往往会产生误导，会使教师简单地认同只要通过多学理论、多向他人(名师)取经等方式途径，就能一劳永逸地完成本职工作。反观传统意义上的讲座式教师培训模式可知，单纯的“理论学习”对教师认知与教学行为模式的改变影响不大。因为接受过培训的教师或者无法找到理论学习与教学实践之间的桥梁，只能放弃变革实践的努力；或者带着极大的激情尝试，但由于缺乏宽容的氛围(领导、同事、家长、专家的理解和支持)，只能半途而废。原因如前所述，培训所传递的是“断裂式”的理念与技能，提供的是与教师实践完全割裂的“文化”，自然无法扎根教师专业发展的学习社群文化。 最根本的应对其实在于教师个体，教师要作为一个反思性实践者得到成长。反思性实践者是一种全新的“身份”，基于教师作为创生教育知识的主体意识，超越于以往的教师角色。教师作为反思性实践者，意味着要自觉卷入对自身专业成长危机的审思中，并在危机情境中坚持自觉学习。 2.危机学习：教师应对专业成长危机的重要路径 教师要自觉卷入对自身专业危机的体察中，并在危机情境中成为反思性实践者，这是一种充满挑战的身份定位。传统理念下，危机的核心词汇是“伤害”和“失态”。一般而言，在危机情境中的学习会受到阻碍，但危机同时蕴含着另外一种可能，即创造多样的学习机会与可能。正如复杂性理论采用的是一种整体视角，寻求的是危机事件中更为广泛的有机关联。[20]对教师而言，危机学习其实是将教师置身于危机情境中的一种学习。笔者认为，教师的危机学习应该寻求的是营造出一种教师主体学习的良好生态，要解决的问题是在面临不确定的学习压力下，帮助教师寻求到有效的学习资源，并帮助其主动归属获取学习支持的专业成长系统。 危机学习以从根本上提升教师的危机评估能力为基本目标。有学者提出危机学习应遵循的原则：确认存在的主要阻碍(包括当时存在的某些禁忌)；寻求合作者；采取策略降低风险；寻求领导的相关支持。[21]这在一定程度上为教师应对危机提供了指导框架。有学者也提出，危机能产生“疑惑”(puzzling)与“动力估计”(powering)。[22]通过区分二者关系的危机学习，发现“动力估计”比“疑惑”更可能发生。“疑惑”关注的是危机本身的学习能力，思考“什么出错了”、“为什么和需要做什么才能使它今后不会发生”等问题的解决；“动力估计”则关注改变的范畴，关涉“政策制定者是否能在领导意识觉醒下引发必要的转向”问题。这是一种社会视野的观照，同时也印证了包括危机学习在内的任何学习。提升教师专业能力与促使教师实现持续成长的关键仍然要指向“文化”，即社会(社群)整体的体认，这也正是创设良好专业学习生态必不可少的外部环境。 教师危机学习的最终目标是引领并促使教师实现“角色”转换，具备改变的能力，即从危机承受者转变为危机学习评估者，即成为主动的自我评估者。危机学习的评估者基于一种教师本体假设，即“教师不够好又不够坏”。这一假设同样可以作为教师教育与培训的基本假设：一方面，教师不够“好”(还未具有教师胜任力)，因此，我们要培养“好”的教师，强调从教师“胜任力”结构的知识体系来制定课程目标、选择课程内容、确定培养途径，因此静态的知识体系必然成为教师教育的核心课程；另一方面，由于教师不够“坏”，我们的教师便无法真正了解并理解仍处在发展中的不够“好”的学生(如以教师想当然地运用自认为“好”的却无法帮助学生转变的“说教”方法为例)，这也同时可以作为教师处在危机中的最好例证。因此，教师的危机学习首先要对自身的专业性有一种真实体认，即成为主动的自我评估者，这也正是创生教育知识主体地位的要求。通过思考“我在专业成长中面临的危机是什么”、“这些危机源于何处”、“我如何应对这些危机”、“我能找到危机学习的支持系统吗？”等问题，从而积极地寻求并构建自我专业持续成长的有效支持系统。 其实，“教师不够好也不够坏”这一假设的潜台词是，在当前的教师培训中，我们有必要创新危机学习的相关课程，改变静态的知识体系，重视动态变化、情趣盎然的知识习得过程，创设仿真的危机情境，并为教师构建学习支持系统，使教师在学习社群中实现“渐进式改变”。而永葆一颗时刻对现有发展环境与教育资源敏感的心，一份对是否引发儿童发展的清晰认知的激情是关键所在。 注释： ①PCK(Pedagogical Content Knowledge)是舒尔曼在研究教师如何帮助学困生提出的，核心内容包括两类：一是学科知识与学科教学法，侧重一种策略性知识；二是包括关于学生的知识，如预想或理解学生在学习过程中的前概念或可能存在的困难等。PCK概念的提出，强调的是教师要运用已有的学科知识，去了解学生的需求与行为，从而保证能提供最适宜学生的方式方法，从而帮助学生实现有效学习。后来又发展为PCKg(Pedagogical Content Knowledging)。