课改：摆脱“高耗低效”的梦魇，本文主要内容关键词为：梦魇论文,课改论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国第8次基础教育课程改革，历经十年的实践探索，积累了丰富的经验。我们欣喜地看到了小学语文教学正在发生着一系列深刻而又广泛的变化。笔者认为，大而论之，课改起码在以下五个方面给小学语文教学带来了深刻的变革和巨大的进步。
首先，是对语文教学“课程意识”的确立
语文是一门课程，说起来很简单，但长期以来不少语文教师只知道上语文课，分不清“教课文”与“教语文”的关系，总是只见课文，不见课程，很少关注到语文课程的基本理念、性质、地位、目标与课程资源，等等。如此，“只见树木不见森林”，自然就患了教学的“近视症”，重“术”而轻“道”也就在所难免了。因此确立小学语文的“课程意识”，无疑对课改有着基础性、战略性和恒久性的意义。
第二，是对语文课程“人文观念”的提升
长期以来，语文教学把加强思想政治教育放在十分重要的突出位置，一度把语文课上成了政治课。当然，语言是思想交际的工具，思想性应是语文教学的应有之义。但一般总是把“思想性”狭隘地理解为单一的“政治思想性”。显然，用“人文性”来代替“政治思想性”会更确切些。因为“人文”最早出现在《易经》中，为“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下”，程颐对此注为“天文，天之理也；人文，人之道也”(《伊川易传·卷二》)。语文教学不是简单的道德灌输和政治说教，而是关乎人的情感熏陶与精神家园之建设。显然，强调“工具性”与“人文性”的统一，对于克服语文教学政治化的历史症结有着重要意义，这是毋庸置疑的。
第三，提出了“改变语文教学(学习)方式”
小学语文教学似乎一直都奉行单向的被动接受的教学(学习)方式。《语文课程标准》明确提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，这是一场深刻的变革，体现了“学生是学习和发展的主体”这一学生观，语文教学必须根据学生的身心发展和语文学习的特点来进行，教师要充分关注学生的个体差异和不同的学习需求，充分激发学生学习的主动性和积极性。尽管当下的课堂这方面的实施还不尽如人意，但它正在发挥着强大的作用，影响着不少教师的教学行为。这也是我们应当看到的。
第四，以“个性化解读”改革阅读教学，正在产生积极的效应
传统的语文教学“主题先行”的现象十分严重，中心思想的统一答案，人物评价的相同口径，完全忽略了学生个体生命的独特的感受、理解、欣赏和评价。教师以自己的讲解分析来代替学生的阅读实践，虽然教师的讲解分析会比学生更深刻、更全面，但它不是出于学生的思考、体验，不属于学生的学习成果。学生的解读能力得不到培养，理解和运用祖国的语言文字的水平自然也不会有效提高。
第五，作文的真情自由表达，开始得到呵护
在课改中作文教学的进步是相当显著的。中国小学作文教学一直被“八股文”阴影笼罩着，死板的命题写作，现成的套话组装，过度的模仿复制，使小学生习惯于为了考试得分而制造“伪作文”。青年作家韩寒认为，人们的撒谎是从小学生写作文开始的。此话不无道理。今天《语文课程标准》所强调的“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话”，要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚。鼓励自由表达和有创意的表达”，“提倡学生自主拟题，少写命题作文”，等等，正在得到落实，小学生自由表达、直抒童真正在蔚然成风。所以，有人把课改后出现的作文新风，称之为“后作文时代”的开始。
我们在感受课改所带来的深刻变化和巨大进步的同时，也不能不直面在前进中出现的诸多问题，其中最为关键的是语文教学“高耗低效”的问题。国内的许多媒体都在感叹“国人语文水平下降”。《山西晚报》(2010年3月15日)有文章说，近年来在很多中小学举行的语文考试中，“错别字辨识”一类的基础知识，得分率常常不足60％，有的孩子“的”“地”“得”和最基本的标点符号的用法都不会，“一篇500多字的周记中，就有40多个错别字”。这也许只是一个个别的事例，但2009年由中央教科所、《中国教育报》联合推出的《中国教育发展系列报告》中的《中国义务教育质量检测报告》，应当是具有代表性和权威性的了。检测的结果表明，在小学语文、数学、科学、思想品德与社会四门被测课程中，合格率最高的是数学，占78.3％，科学71％，品德与社会63％，而语文学科的合格率最低，仅为62.8％(参见《中国教育报》2009年12月4日)。“报告”还特别提到语文科还有近30％的学生处于基本合格水平，对一些基本知识和技能掌握明显不足。
为什么课改的那么多新理念、新意识、新策略，不能转化成语文的有效教学？这是一个令人深思的问题，实在很有必要作一番深刻的讨论。论小学语文的师资条件，比之其他学科，名师、优秀教师只会多而不会少；论教研氛围，“语文教研”也似乎特别热烈；论备课、上课，语文教师更是特别卖力气，文本细读、深度开发，绝对没有少花工夫……如此高的投入，为什么产出却不尽如人意？笔者认为这只能归咎为小学语文课堂的教学模式有问题，即教师“教”的过度，导致学生自主学习实践的严重缺失。
反思小学语文教学的历史，其实一直存在着“教”的过度问题。在“左”的思潮统治小语教坛的漫长岁月里，语文课堂上的道德灌输和政治思想教育，自然只能由教师来执行，学生只是处在被动接受的地位。改革开放后拨乱反正，语文课堂注重了语言因素的学习，教师又处在了实施繁琐的情节分析的主角地位……显然，课改并没有在深刻反省、批判“语文教学由教师主宰讲解分析，学生自主学习实践严重不足”这一历史沉疴的基础上展开，而是着力吸纳国外的前卫教育理念与某些母语教学经验，其结果自然是大做“加法”，在过度讲析的思想基础上，又加上了资源开发、人文挖掘、尝试解读、学科沟通、文本细读……教师似乎觉得要讲得更多了，以致出现了大多数语文示范课上，学生竟然可以只听不写的咄咄怪事。在落实《语文课程标准》的探索中，学生的个性化解读虽然在理论上得到大家的认同，但做起来还是以教师的主观解读思路统领课文的内容分析为主，学生只是被动地在提问中应和，以致有识者不能不提出语文课必须“与内容分析彻底告别”。的确，教师的过度解读，人文内涵的过度泛化，教学资源的过度开发，教学媒体的过度运作，形式翻新的过度追求……旧疾新病，造成了今日语文课堂的虚胖、浮肿、高碳、低效。正是“乱花渐欲迷人眼”的表面热闹，才消解了学生的自主学习和实践。小学语文课改的深化，关键在于确立学生“学语文”的课程教学模式，以彻底摆脱教师变相“讲语文”之种种困扰。其必要性和可行性有以下五个基本方面：
一、捍卫课堂教学的核心价值——学生的学习和发展
是什么模糊了本来应当十分清晰的课堂教学核心价值？挑战来自形形色色的竞赛课、评优课、观摩课、示范课等公开教学的课堂。尽管公开教学作为一种教学研究形式，对语文课堂教学的优质发展有其重要作用，但不可讳言这些课堂隐含着价值多元化倾向。如为了亮丽和胜出，我们难免会太多地去关注出新的理念、出色的亮点、出彩的课件、出奇的资源开发和出众的教师才艺……却淡忘了学生真实的学习需求和真正的学习发展。更为严重的问题是，这些公开课堂通常是作为“示范教学”引领着大面积的日常课堂，其影响力之大不容小觑。人们竞相传颂仿效，就会在日常的课堂实践层面上，使得学生的学情不再太受关注。学生自主学习的时空消解在教师太多的分析开掘和精彩的表演上，必要的“训练”会嫌其沉闷而遭遇丢弃，课堂上少数学生热热闹闹扛场面，而多数学生是在默默“陪读”，所有的学生实践的环节，如识字、读书、书写等等，总是会七折八扣让位于教师的讲解……一句话，唯美主义和形式主义遮蔽了课堂教学应“以生为本”的至理。小学语文课堂严重存在的“失学症”，不仅导致课堂教学的核心价值被异化，并且从根本上破坏了课堂的学习生态。什么才是有意义的学习？心理学家奥苏伯尔有一段颇为深刻的归纳，就是“学习者的人人参与、自我发起、自己动手和学生的自我评价”。否则，课堂就难以成为学生自主学习和主动发展的平台。
二、认识“儿童是天生的学习者”——小学生有能力自主学习
每一个儿童都是一个独立的生命。人类发展成为万物之灵的智性积累使每一个生命都具有天赋的学习能力，否则他如何去应对生存和发展？这种能力必然会融入人的基因，使每一个人都具有天生的成长机制。这正如一粒渺小的树种，里面却包含了成长为一棵参天大树的全部因素。儿童有三大特点体现了好学的天赋：一是“好问”。孩子总是有问不完的问题。为什么“好问”？“好问”的实质是求知，儿童非常希望了解许多不太清楚的事。二是“好玩”。游戏几乎是孩子的全部生活。儿童的文化精神便是自由的游戏精神。孩子正是通过“玩”去认识自然，认识世界的。“玩”就是儿童的一种学习方式。三是“好奇”。在成人眼里一件平常的事物，儿童都会觉得好奇，想要弄个清楚，明白个究竟。苏霍姆林斯基就据此认为他们是天生的研究探索者。所以，小学生是有能力自主学习的。
也许有人会质疑：既然儿童是天生的学习者，为什么又会有不少孩子学不好？这并不奇怪，除极少数有生理因素(如智能发育不良)方面的原因外，基本上是由不正确的教育造成的。学习本来是一件快乐的事，可过高的要求、过多的作业、过分严厉的训斥、过度的讲解……都有可能伤害了儿童稚嫩的学习积极性，使儿童好学的天性遭到压抑。这就正如大教育家卢梭所认为的：“受错误教育的儿童，比不受教育的儿童，距离智慧更远！”
三、“语文可以无师自通”——儿童更具有学习语言的天赋
为什么语文的学习可以无师自通？为什么实践表明语文是一门最方便自学的课程？科学研究表明，人生来就具有学习言语的天赋。据语文学家平克的研究，儿童不仅具有语言的本能，还有着文法的本能，语言表意的本能。所以他认为这些就意味着语文基本上不依靠教，而是可以依靠自学的。再说，每个人自出生之日起，就浸润在母语的怀抱之中，自然也就有着与生存紧紧联系在一起的最佳的学习环境。而口头言语的自然习得，又为过渡到书面言语的学习，创造了极为坚实的基础和有利的条件。另一方面，语文教材知识系统的安排是螺旋式渐进的，课文内容又多是源于生活的，学生完全可能凭借个人相关的生活体验来感知理解。这就难怪有人说，学生如果缺一个月的数学课，就会跟不上进度，听不懂课，但如果缺一个月的语文课，是不会有多少影响的，可以照学不误。所以，在教师的引领下，儿童是完全有能力自主学习语文的。今天的语文是“白话文”，即明白如话的文章，教师过度的讲深讲透有必要吗？所以，启发学生自主学习，教师如何在“学语文”的课程教学模式下真正做好组织和引导，是值得探究的，也是完全可能的。
四、“行是知之始”——实践取向是学生“学语文”的正确途径
人的正确认识来源于实践，学生知识之掌握，能力之形成，习惯之培养，人格之树立，也离不开实践。所以，建立学生在教师的引导下“学语文”的课程教学模式，就必须有“实践”的取向，即让学生动手来做，亲身体验和历练“学语文”的过程：在识字中学会识字，在解读中学会解读，在口语交际中学会口语交际，在习作中学会习作。“训练”在学语文的过程中有十分重要的意义。清朝的教育家颜元说得不错：“教之功有限，习之功无已。”“训练”无疑是语文学习实践的一种必不可少的形式，它并非注定就是机械的、应试的、脱离精神家园和生命状态的。“训练”所以存在这样那样的问题，不是“训练”本身的错，而是组织训练的指导思想和方法不当。这正如教师的过度讲析，也不是错在“讲析”上，而是错在“过度”上。必要的“讲析”永远是不可缺少的。为此，学生“学语文”的课程教学模式的实践路线应当是“从学生中来——在学生中做——到学生中去”，即教师的预设、引导要从学生的实际出发，不可“目中无人”，脱离实际，要引导学生自己动手来做，提出问题、分析问题和解决问题，教师只是在一旁引领和点拨，而不是越俎代庖，最后都内化为学生的智能和情感，积淀为学生的发展。
五、“引而不发”——教师的重要作用在于组织引导
教师与课堂的关系非同一般，课堂要有教师来组织、引领，其重要性自不待言，但它却应是为学生设置的，应一切都为学生服务。所以，教师“组织”而不可“主宰”，“引领”而不是“替代”。古人云“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”(《礼记》)，虽有一定道理，但无疑也给教师戴上了“师道尊严”的光环。“师者，所以传道授业解惑也”，又多少把教师置于知识垄断者的特殊地位。于是，教师便一直处于课堂中心，享有无形的话语霸权，而学生则习惯于被动和服从，从而使课堂积重难返。其实，教学的效益，终端不在教师自身，而是在学生一方。教师教学技艺的有效性，在于学生是否学会了学习。学习又永远是以学生的“内化”为唯一途径的实践活动，教学的本质不是教师的“全盘授予”而是“相机诱导”。当下小语教学现状，教师依然存在过度的“教”，包括讲析、解读、人文发挥、资源开掘、媒体运用等等。课堂上一直在忙活的总是教师，这就不是“引而不发”而是又“引”又“发”，学生却因此失去了自主学习、实践的空间，又何谈语文素养的提高！因此，构建学生自主“学语文”的课程教学模式，关键还是在教师的教学意识。
摆脱小语教学“高耗低效”的梦魇，必须从根本上改变语文课程的教学模式，构建“以生为本学语文”的课堂教学。我们需要重新审视“以学论教、因学设教”的理念，探讨“先学后导、顺学而导”的策略，以便更好地开创小语教学在“中长期发展”中的新前景。