“专题学习，个性选择”选修教学模式的设计思路，本文主要内容关键词为：教学模式论文,思路论文,专题论文,个性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中课改实验区的调查数据显示：“22.9％的教师认为，使用选修教材的主要难点是教学时间有限。学生对选修课学习的主要困难(多选题)排在第一位的是学习时间紧(占61.4％)，其次是教学进度太快(占54.1％)。”“关于‘开设选修课的主要困难’(本题为多选题)，认为升学压力的占67.6％，设备较差的占37.4％，学生不重视的占30.6％，学校不重视的占11.1％，师资素质低的占9.1％。关于‘制约选修课实施的因素’(本题为多选题)，认为评价问题的占60.3％，物质条件差的占39.1％，社会支持不够的占33.7％，学生素质低的占26％，教师素质欠缺的占17.5％。可见，升学压力和评价问题成为教师们关注的焦点，其次才是物质条件，设备资源。”[1]这组数据反映了两个问题：一是教学内容繁多与教学时间不足的矛盾冲突；一是升学压力和评价方式制约着选修课的推进与实施。从问题的表层看，无论是教学内容和教学时间，还是升学压力和评价方式，都是外在于课程的，对课程的设置能产生一些影响，但不能起决定作用；其实问题背后内隐着选修课实施不畅的主观因素——观念转变的问题，真正制约选修课实施的是学校的管理理念、教师的教学观念、学生的学习观念基本停留在固化的教学模式层面。从2001年的义务教育改革到2004年的高中教育改革，无不强调教学观念和学习观念的转变，但教室里的变化却不让人乐观。
教学观念的转变是很重要的。教师的教学观念直接决定着教学内容、教学方法、教学手段的选择，影响着教学效果。衡量一场变革的成败，最根本的是要看课堂上教师的教学方法、学生的学习活动所发生的变化。课标规定：“不能把选修课上成必修课的补习课和应考的辅导课，也不能简单地照搬大学里的选修课。”[2]那么，选修课应该教什么呢？“什么”的内涵与外延又如何具体到课堂之中呢？这里的“什么”应是高中语文课程学习的终极目标，指的是学生在“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”等五个方面的发展。若具体到阅读素养的教学，指的就是“语音认读—提取信息—形成解释—作出评价—拓展思考”五个能力层级，这些才是教师着力思考的问题，而不是囿于一篇课文或一个知识点、能力点的得失。只有明确了选修中“什么”的内涵与导向，教学才能摆脱高考的向心力，以教学之不变应高考之万变。如此才能实现由规划课程向理解课程的真正转换，才能使外在于教师的客观课程变成内在于教师思维乃至精神结构的感知课程。正由于多数教师的教学观念仍未转变，选修课中的“什么”并未搞清，必修与选修的关系定位有误，才出现了教学实践中精讲、补习、提高等变异的选修课。
选修课是必修课的延伸学习，是学生个性发展与奠定未来职业趋向的平台。从学校层面看，绝大多数学校依然是“学校选定课程—教师班级授课—学生班内听课”的管理模式。从教学层面看，语文选修教材表面仍是以某个元素为核心组成单元的一篇篇独立的文章，与必修教材的编排没有什么明显的差异，但组元背后遵循的却是针对性、选择性、个体性的整体课程编排。教学时首先要理清选修教材与必修教材选文的关系，而不像现在一样只见课文不见课程。那么如何在这种教材既定、时空有限、师资不足、财力难支的情况下，彰显选修课的“选”字，体现选修课的个性化选择呢？如何在课程资源极其紧缺的情况下，实现课程资源的超水平发挥呢？
通过一年多的课堂观察与跟踪调研我们发现，受既有国情、校情、师情与学情等因素的影响，即使教育行政部门替学生做了选择，学校也没有多余的空间实施“分层走班”，学生仍习惯于“传递—接受”的学习方式，如果教师敢于突破旧有教学惯势，研究客观条件给教学带来的局限性，就能变不利为有利，变劣势为优势，创造出适应时代发展、适合现有主客观条件的选修教学模式。
“专题学习，个性选择”模式，就是由各实验区的教师，在不同地域结合本地实际、学习需要，针对学生的认知差异及教师的教学风格，保证学生差异发展而创生的一种选修教学模式。“专题学习，个性选择”模式的中心问题就是教师可根据具体的教学情境、学生的学习情况、既定的教材内容，结合阶段教学目标与教学任务，针对学习者的学习风格、学习需求及学习差异，调整散见于各册教科书中的同类学习材料的编辑顺序，构建适合教学情境和教学对象的专题学习群。专题学习群也由一篇篇独立的文章构成，不同的是这些调整后的单篇学习材料，涵盖了一个与学习者的心理特点、认知结构较吻合的核心元素，整个学习过程将围绕这个核心元素进行设计和展开。元素可以是一个知识点、一个能力点、一个问题、一个话题、一种文化……此时元素的不确定性是由语文学习材料的丰富性及多样性而决定的，相同学习情境下的同一个专题学习群也会因执教者、学习者的不同而有所差异。构建专题学习群就是以差异理论为基础，其中包含的多种学习元素可以满足学生不同的学习需求。“专题学习，个性选择”模式的特点是：以必修为基础，在既定的狭窄时空内给学生以尽可能多的选择权利，将必修课的基础学习与选修课的拓展延伸有机地整合为一体，是连接必修与选修的媒介，从根本上解决了必修与选修貌合神离的问题。
小说既是语文必修课程的教学内容，也是选修的选学内容，更是学生乐于阅读、易于读懂的学习材料。我们以北京市高中课程改革实验版语文教科书(简称“京版语文”)小说单元为例，阐释“专题学习，个性选择”教学模式的设计思路，以期达到窥一斑而知全豹的目的。
“京版语文”由14本教科书组成，其中学生用书9本(必修5本、选修4本)，教师教学用书5本，与学生用书的5本必修配合使用。4本选修教材分8个模块。必修教材按文体组元，体现基础性、均衡性，各个单元由教学建议、精读课文、泛读导引、单元作业四部分组成。4篇课文的编排顺序，反映了精读指导的详略程度：第1篇有导读、有点评，设思考练习；第2篇有导读、无点评，设思考练习；第3篇只有导读；第4篇无导读、无点评，无思考练习，只有必要的注释。如某篇难度较大，则通过“点评”“导读”“注解”等适当调控。
5个必修模块设置了4个小说单元：必修一“小说与故事”(《林冲棒打洪教头》《项链》《断魂枪》《许三观卖血记》)介绍了小说是由一个个故事连缀而成及讲故事的方式，必修三“小说与人物”(《祝福》《守财奴》《葡萄的精灵》《聂小倩》)介绍了小说中人物形象的塑造与情节发展的关系，必修四“小说与抒情”(《荷花淀》《斗鲨》《龄官划蔷痴及局外》《竹林的故事》)介绍了小说艺术发展中的情感抒发，必修五(《装在套子里的人》《华威先生》《铸剑》《变形记》)介绍了小说的叙事手段、小说人物形象的主观性与作家想象的本质联系。4个单元分别侧重于小说阅读的一个核心点；8个选修模块与4个单元的学习内容联系密切的只有“外国小说”和“中国特色小说”。因此，选修内容的学习可有两种设计思路：一是在学习必修内容的同时引入选修的教学内容，将选修教科书中的篇目变成小说阅读能力迁移、内化、提升的学习材料；二是先用1.25个学期修完5个必修模块，再用1.75个学期逐一学习选修系列的8个模块。比较两种设计思路，前一种设计方式更符合学习理论。必修课应以行为主义的“刺激—反应”理论作为学习机理，通过不断的“刺激—反应”形成相对稳固的认知结构，内化为熟练的学习技能以备新问题情境中迁移使用。选修课则应以建构主义的“同化—调节”理论作为学习机理，通过个体不断地与环境发生作用形成自我认知图式。当这个图式把某些新事物纳入已有的自我经验系统中时，即同化；当认知结构不能同化环境中某些陌生的新事物时，结构中的各部分将改变组织形式适应新事物，使整个认知图式产生变化，即为调节。“同化—调节”不断发生，就会导致认知主体的认知图式不断变化，这个变化过程就是学习过程。
根据上文所列“京版语文”小说单元的学习材料，北京市顺义一中吴欣歆老师针对学生自小生活在皇城根下，对北京千百年来的文化既熟悉又陌生的特点，以“京味”这一文化元素为核心构建专题学习群，在学习必修内容的同时，调整选修学习材料的编排顺序，将“中国特色小说”专题融进了“小说与故事”“小说与人物”的学习过程。“中国特色小说”专题设置了“红色经典”“京味小说”两个专题，吴老师选择“京味小说”构建专题学习群，这遵循了选修课的学习机理，因为学生所处的教学环境更易于同化“京味小说”中的学习元素，“红色经典”则需要打破已有认知图式，寻找新的认知平衡点，以适应“红色经典”中的学习元素。就“同化—调节”的心理过程而言，“同化”在一定程度上易于“调节”。如果吴老师选择了“红色经典”构建专题学习群，那些学习调节速度比较慢的学生，很可能在限定的时间内难以达成学习目标。在引入“京味小说”专题时，学生已学习了必修模块的三个小说单元，初步掌握了一些分析小说人物形象的一般方法，对小说中故事情节的安排及叙事方式的选择也有了一些基本认识。在此基础上，师生用13个课时完成了选修课“京味小说”的专题学习。[3]
“专题学习，个性选择”模式的设计思想是：选修课不是自学课，也不是“放羊”课，它是语文课程的有机组成部分，课堂教学仍是主渠道。选修课的学习是学生在老师的组织和指导下自主完成的。教学在借鉴传统授课方式的同时，要逐步把学习内容的选择权还给学生，最大限度地满足学生的个性化需求。必修模块的教学重点是教师根据教材确定的，教学难点是教师根据学生情况确定的。而选修模块的学习重点是学生根据以往的学习经验和自己的兴趣自主选定的，学习难点是学生在学习过程中自主生成的。教师的主要作用是帮助学生突破单篇课文的限制，构建专题学习群，形成自主选择学习内容、确定学习目标的意识。
“专题学习，个性选择”模式的教学目标是：突出选修课满足学生自主学习、个性化需求的特点；帮助学生利用必修阶段掌握的学习方法和养成的行为习惯形成个体的学习风格；引导学生在所提供的学习范围内自主选定学习内容、自主选择学习方式、自主确定学习成果的呈现方式；有效指导学生在不同的学习情境下，根据学习内容和学习兴趣组建学习小组，搭建组内交流、沟通、合作的学习平台；充分利用学生各个阶段的学习成果，使之成为促进学习深入展开的再生学习资源；帮助学生在学习过程中积累、总结选修模块的学习经验。
“专题学习，个性选择”模式的教学组织呈现三种课型：“课内自读课”，此类课型要求教师课前充分备课，设计有梯度、有阅读意义的问题，在上课时出示给学生，学生通过独立研读与思考，形成文字，限时上交。“指示型研读课”，在教师的指导下，学生逐步明确学习方向与学习内容，并在师生、生生的交流中完成学习。“讨论交流课”，这一课型比较费时，需要师生在课前做充分的阅读准备，收集资料、提出观点、形成思路，强调交流时师生都是学习的参与者，教师应以平等身份参与学习的过程和学习的争论。
“专题学习，个性选择”模式要求教师在使用选修教材时立足于必修已学知识与技能，具备对学习材料进行筛选、补充、整合、调整的独立加工能力，能对既定的教学材料进行二度开发，形成体现专题学习群特色的系列材料。在构建专题学习群时，能及时为学生提供必要的补充资料，指明获得这些资料的有效途径，尽量简化学生在利用资料时必须经历的实际步骤；鼓励学生不要局限于教材内容，而应该对其进行批判性思考，并按照自己的思维方式进行理解和解读；通过必要的对话和讨论，使学生的认知结构在不断“同化—调节”的过程中找到新的平衡点，使学生的学习能力提到一个新的水平。因此，选修课的教学应注重系列化的流程设计，特别是有关文学作品鉴赏的课程，具有极大的丰富性和不确定性：对于作者，它是一种动态的生成，是思维之流，是言语智慧；对于读者，它又是一种召唤结构，召唤读者加入自己的个性化理解。
“专题学习，个性选择”模式的学习流程是：
学生在自主学习与小组交流的过程中，一般都能大致完成设置的题目。此时教师只需针对学生忽略的地方、没有深入阅读和探讨的地方、与其他课文或本文有联系的地方，再提出一些有思考容量或挑战性的问题，指导学生回归课文，在精读细研之后享受豁然开朗的阅读感受。
选修课如何上目前还没有一定之规，各校有各校的不同，各人有各人的特色，但在探索之路上，选修课灵活性、拓展性、针对性的三个特点是不能忽视的。高中阶段的必修课是选修课学习的基础，学生学习选修内容的核心能力源于必修课的学习。选修课则是学生学习能力迁移、演练、提升的“练兵场”，在这个练兵场上，教师应当把握必修与选修的区别，根据课程目标和具体的教学内容，选择最适合的教学模式，不仅要让学生“动脑”思考，更要让他们“动手”实验，“动嘴”讨论，“动脚”参观，“动心”体验。