从比较教学理论看“教学论”与“教学法”的关系_教学理论论文

“教学论”与“教学法”的关系探析——(跨文化)比较教学论的视角，本文主要内容关键词为：教学法论文,探析论文,视角论文,跨文化论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      中图分类号：G424.1 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2015)05-0053-12

      DOI：10.14082/j.cnki.1673-1298.2015.05.007

      我国教育学术语里先有“教学法”一词，后有“教学论”一词。但这两个术语究竟有没有区别，它们仅仅是翻译上的不同吗？它们是同一个概念呢，还是两个不同的概念①？如果是两个不同的概念，那它们之间的区别在哪里？它们之间又是什么关系？这些问题不仅让教师教育专业的学生和学校教师觉得混淆，恐怕就连许多教育学者也未必完全说得明白。“教学法”(清末从日文翻译为“教授学”或“教授法”)作为学科名称，始自1917年陶行知先生在南京高等师范学校建议把该校全部课程中的“教授法”改为“教学法”后才流行起来[1]6，此后“教学法”作为学科名称一直沿用至20世纪80年代、90年代。同样，师范教育的有关教材一般也叫作“教学法”。例如最近由瞿葆奎先生、郑金洲教授编纂、再版的“二十世纪中国教育名著丛编”中，就有四本教学法教材：分别是赵廷为先生的《教材及教学法通论》(福建教育出版社，2007)，俞子夷、朱晸旸先生的《新小学教材和教学法》(福建教育出版社，2006)，龚启昌先生的《中学普通教学法》(福建教育出版社，2011)，以及肖承慎先生的《教学法三讲》(福建教育出版社，2009)。此外，我国师范院校的学科教学研究机构也曾同样采用“教学法”的名称，如物理教学法教研室，化学教学法教研室，生物教学法教研室，等等。改革开放后，“教学法”学科名称纷纷更名为“教学论”。据王策三先生的回忆，更名的“理由似乎很简单，就是要提高理论性；区分层次性”②。国内最早以“教学论”作为书名的著作是陕西师范大学游正伦先生编著的《教学论》(教育科学出版社，1981)。此后不久教学论教材或专著采用“教学论”名称的，还有胡克英先生的《教学论研究》(教育科学出版社，1982)和董远骞、张定璋和裴文敏先生合著的《教学论》(浙江教育出版社，1984)，特别是北京师范大学王策三先生的《教学论稿》(人民教育出版社，1985)，东北师范大学吴杰先生编著的《教学论——教学理论的历史发展》(吉林教育出版社，1986)和李秉德先生主编的《教学论》(人民教育出版社，1991)，学术影响较大。随后，我国各师范大学的学科教学法也纷纷效仿改为“学科教学论”。例如，北京师范大学刘知新先生的《化学教学论(第1版)》(高等教育出版社，1990)，此前曾采用“化学教学法”的学科名称。对此，刘知新先生曾回忆说：“从20世纪30年代至今，在我国曾采用过‘中学化学教材教法’、‘中学化学教学法’和‘化学教学法’等名称”。[2]

      由此观之，我国教学论(包括普通教学论和学科教学论)学科可以说是从教学法学科演变而来的。也就是说，80年代以前，这个学科基本上都叫做“教学法”。此后，随着该学科的发展，“教学法”开始更名为“教学论”了。学科名称上的更换造成了这两个术语的混淆。对此，王策三先生认为，教学论与教学法的含义有时是相同的，多数情况下又是不同的，依具体情境而定。他说：“‘教学论’这个词常常与‘教学法’一词发生混淆。‘教学法’这个词有时即指教学论，讲的是教学的一般原理，而有时则指某某学科的教学法(语文教学法、数学教学法、外语教学法……)，又有时指具体的教学方法(讲授法、练习法……)，这后二种情况就不同于教学论了。”[3]2

      尽管如此，“教学论”与“教学法”在中国教育学界出现了混淆，是客观事实。这不仅仅是由于这两个术语在语境上和翻译上存在歧义，更主要的原因是，我国近现代从西方引进的教育学科主要有两个源头，一是德国及其他欧陆国家(包括苏联)的教育学和教学论，二是以美国为首的英语国家的课程论及教学理论。可是迄今我国教学论界许多学者对这两个源头不加以区分，不明就理地把所有的教学理论都当作“教学论”③。其结果造成“剪不断、理还乱”的混乱局面。其实，教育学科的这两个源头形成了不同的话语体系，基于不同的哲学理论和假设。而当我们把这两种不同的话语体系杂糅在一起时，概念的混淆便是不可避免的了。

      在德国及其他欧陆国家，(普通)教学论(德文：Didaktik)是一门有着350多年历史的老学科④。教学论原是教育学(德文：P

dagogik)的一部分，直到第二次世界大战后从教育学中分离出来才成为一门独立的教育学科。而德文语境中的教学法(德文：Methodik)原是教学论的一部分，后来经过发展变成了与(普通)教学论并列的一门独立的教育学分支学科，即学科教学论(德文：Fachdidaktik)。

      但是，从19世纪末和20世纪初以来，教育研究在美国却形成了与德国教育学风格迥异的一个研究领域(Field of Study)，即与欧陆“旧”教育学(Pedagogy)相对的“新”教育学(Education)或教育科学(Educational Sciences)。其中与学校教育教学密切相关的核心部分包括教育心理学、课程论(Curriculum Studies)、学习理论(Theory of Learning)和教学理论(Theory of Instruction/Teaching)，等等。至于美国的“教学法”(Methods of Instruction/Teaching)，它是依据美国教育理论和教学实践的需要形成的教学方法体系，与德语语境中的“教学法”也有所不同，更不能等同于德国及其他欧陆国家的教学论了。

      20世纪初期以来，我国先后移植了德国教育学及教学论，美国教育科学及课程论，以及苏联教育学与教学论。从时间上看，除了清末民初经日本引进德国赫尔巴特学派的教育学与教学论外，在20世纪上半叶我国恰好有30年(1919-1949年)主要受美国教育科学的影响，中间隔了30年(1949-1979年)与美国学术界断绝了交流，转而一边倒地学习苏联的教育学与教学论。改革开放后又再次主要受美国教育科学的影响，迄今又长达三十多年。[4]一个多世纪以来，我国教育学科的发展受国际关系变动和国内政治与意识形态的影响，始终未能充分立足于中国的文化传统和教育实践，因而不可避免地出现误读、误解外国教育理论的现象，造成了教育学概念使用上长期混淆的局面。但问题是，这种混乱不仅在今天日益频繁的国际学术交流中容易造成更多的误解和沟通困难，而且在我国教学论学科体系和核心概念上也难以自圆其说，更难以为教学论学科的更新和重建找到自洽的逻辑基础。因此，必须对西方包括“教学论”在内的各种教学理论进行跨文化的比较研究，区分西方不同文化传统的教学理论，以便更好地借鉴它们，为建设中国教育学和教学论的科学体系提供多元的理论元素。今天，我们站在21世纪新的起点上，需要反思和清理如何继承并进一步发展20世纪教育学和教学论的学术遗产及其发展路径。现在是对学习国外教育理论进行追本求源、正本清源的时候了。

      二、西方教育学科研究的两大源头

      20世纪以来，在引进与研究国外教育学科及其理论的过程中，我国许多教育学者几乎不区分西方教育学科研究的两大源头，即以德国为首的欧陆国家的教育学和教学论和以美国为首的英语国家的教育科学和教学理论。然而，正如欧洲一位教育学者比斯特(G.Biesta)最近所言，“这两种传统在一定程度上说是不可通约的(Incommensurable)，因为它们运作的基础是根本不同的假设和理念。”[5]176在比斯特看来，“在英语世界，教育研究通常被理解为对教育过程与实践的交叉研究。因此，教育研究高度依赖一系列不同学科的理论输入。”[5]175其结果是，“在英美等国家，教育领域的建构所缺乏的是教育学作为一门独立学科的观念(the Idea of Education as an Academic Discipline in Its Own Right)”[5]175。与之相反，“在欧陆，尤其在德语世界，教育研究显然已发展成为一门独立的学科，有其自身的形式和建立理论的传统”[5]176。即使在西方，这两大源头虽时有交流，但迄今也尚未会通。

      但是，我国教育学界对西方教育研究的这两大传统往往不加区分，结果造成教学论学科的学者(包括学科教学论学科的学者)大多把源于美国及其他英语国家的教学法和教学理论，与源自德国等欧陆国家的教学论、教学法和学科教学论混为一谈。

      (一)德国(普通)教学论、教学法和学科教学论

      教育学和教学论真正起源于德国，是与德国的哲学传统紧密相连的。换句话说，是与康德、赫尔巴特、施莱尔马赫(Schleiermacher)等一大批德国哲学家的名字联系在一起。另一方面，教育学和教学论的兴起又与德国及受德国文化影响的国家(如北欧国家)在19世纪前后兴起的教师教育密切相关，随着师范学校的产生和教师教育的发展，作为教师专业知识基础的现代教育学和教学论便在德国及其他欧陆国家产生了[6-7]。

      教学论是欧洲启蒙运动时期开始确立的一门教育学科，最初是与教育学融为一体的。“教学论”这个术语和概念最早可以追溯到17世纪德国教育学者拉特克(W.Ratke，1571-1635)和被誉为“第一个真正的欧洲教育家”[6]112——捷克教育家夸美纽斯(1592-1670)。“拉特克和夸美纽斯被公认为是这个词语的首创者和最早在他们的著作中使用这个术语的人”[7][8]348。

      教学论兴起于17世纪的欧洲并非偶然，因为教学论思想在欧洲源远流长。很多教学论学者都把欧陆教学论的源头追溯到古希腊时期[6-9]。首先，教学论在德语中称为"Didaktik"，相对应的英文是"Didactics"，它们都源于拉丁语的"Didactica"，而这个拉丁词则来源于希腊语"Didaskein"(希腊文即διδασκω，原意是：教)[6-8]。其次，柏拉图的《美诺篇》被认为是体现教学论思想的杰作。在《美诺篇》中有这样一个场景：苏格拉底在教那个奴隶男孩时，转向美诺对他说：“美诺，你注意到了吗？我并没有教这个男孩什么，只是每次问他一些问题而已。”[6]110由此可见，苏格拉底的“产婆术”充分地体现了教学论的核心特征：限制教授(Restrained Teaching)[6]，即并不直接地教授，而是让儿童注意和思考提出的问题，在思考中学习。这个核心特征与后来夸美纽斯在《大教学论》中论述的教学论要“……探索一种教导的方法，使教员可以少教，学生可以多学……”[10]的思想是一脉相承的。到了古罗马时期，西塞罗和昆体良也为教学论的发展做出了贡献。例如，他们“撰写的雄辩术教科书中提出了包括演说者、听众和主题的三角形，今天的“教学论三角形”(the Didactical Triangle)即是它的变式”[11]457(参见图1)。另外，在中世纪欧洲，一批神学家也为教学论的发展也做出了贡献。例如12世纪的德国神学家圣维克托·休(Hugh of Saint Victor，大约公元1096-1141年)，他在《论学习阅读》(Didascalicon de Studio Legendi)一书中，“提出有三种训练是任何教学论的核心：即作为知识秩序的训练，作为有秩序的教学的训练和作为学生有秩序学习的前提的训练。休的观点反映了他对日常生活中的学习与通过教学而学习之间的必要区别。”[6]111此外，经院哲学家托马斯·阿奎纳也与休一样对教学论做出了贡献。

      

      图1 教学论三角形[11]

      在德国，教学论与教学法是有区别的。1835年第斯多惠在其代表作《德国教师培育指南》一书中论述教学论与教学法的关系时特别指出：“像教育学和教学论的相互关系一样，教学论和教学法两者也是并行不悖。如果我们从广义上把教学论理解为全部课堂教学规律的科学，那么教学法就是对各个专业的指导理论，就是教学论的应用部分。如果我们把两者分开来讨论，那么我们不得不下这样一个定义，即教学论有普遍的一面，适用于任何方式的课堂教学；而教学法则相反，是根据不同的教学目的、内容、形式以及其他教学目标的细则，提出不同的具体的规律和规则。”[12]71⑤。此外，德国(原东德)教学论专家克林伯格(Lothar Klingberg，1926-1999)也作过相似的阐述。他说：“各科教学法最初是在‘教学论胎内’孕育的。各科教学法与一般教学论的关系极其密切，它不过是一般教学论原理的应用。然而在现代，各科教学法各自成为一门独立的教育科学分支发展，各种教学法不仅从一般教学论中分离出来，而且各科教学法也是彼此独立的。”[9]43。

      到了20世纪，特别是第二次世界大战之后，德国和欧陆其他许多国家的教学法发展成为了学科教学论(Fachdidaktik)。近年来德国教学论出现了第二次危机⑥，而学科教学论在教师教育上其影响大大超过了(普通)教学论。[13]对于教学论的历史发展及其与教学法的关系，笔者曾于2014年10月11日给德国汉堡大学教育学院迈耶(Meinert Meyer)教授发了一封电子邮件求教，他于10月13日回复如下：

      可以说，杨·阿莫斯·夸美纽斯是教学论的鼻祖(Founding Father)，他的《大教学论》于1657年初版。那时还没有学科教学论，当然在他的教学论里也还没有分科教学法，但在这本书里，夸美纽斯使用了“教学法”(Method)一词给教学提出建议。威廉·冯·洪堡在19世纪初期——即1808年，使用过形容词“教学论的”(Didaktisch)，以确定学校应当教学的学科，即语言、数学，等等。洪堡之后的时期，即第斯多惠时期，尤其在19世纪下半叶，文科中学里设立了“语言学科”。除了第一类语言学科外，即古典语拉丁语和希腊语，还有新的语言学科如英语、法语等等。后来，自然科学和其他学科也加入进来，渐渐地，每一门学科形成了自己的“教学法”(Methodik)，即适合于特定领域的教学艺术。随着时间的推移，越来越多的学校科目都有了它们各自的教学法。很晚以后，到了19世纪末和进入20世纪后，每门学科才形成自己的教学论(Didaktik)，而这意味着比教学法更广。

      教学论解决学校系统内的教学目的、内容、方法和组织等问题。在德国最著名的普通教学论学者伍尔夫冈·克拉夫基(Wolfgang Klafki)的著作中，人们可以发现他的观点是，(普通)教学论是制约(Governs)教学法的。

      因此，为了区分普通教学论和学科教学论，人们很晚才提出“普通教学论”的说法，因为学校里各学科形成了自己特定领域的教学论，即德语教学论，英语教学论，数学教学论，等等。今天，在普通教育学校(即非职业学校)里，任何一门学科都有它们自己的学科教学论。

      总之，学科教学论进入德国教育系统很晚，这尤其是“二战”之后的事，那时，教师培训学院数量扩充，所有中小学各学科都要教授。我自己既教英语教学法(Methodik des Englischunterrichts)，同时也教哲学教学论(Didaktik der Philosopie)。这就是说，学校各科“教学论”把教学法整合进教学中了(This means that the "Didaktiken" of the school subjects integrated Methodik into their programme.)。

      

      图2 欧洲各国大学中普通教学论与学科教学论教席统计[11]

      图2是迈耶(Meinert Meyer)教授根据他个人搜集的数据和欧洲各国大学教学论教席所做的粗略统计。值得关注的是，图2中英国大学没有设立教学论教席，因为英国大学没有形成教育学和教学论学科[14-15]。法国大学只设有学科教学论教席，而没有普通教学论教席。德国大学既有普通教学论教席，又有学科教学论教席，但后者远远多于前者。俄罗斯大学普通教学论教席最多，而学科教学论教席情况不明。其他欧陆国家大学，一般都设立普通教学论和学科教学论教席。例如，在奥地利，虽然图2中没有显示出学科教学论教席，但2013年11月笔者在访问维也纳大学时，与该校设在理学院的学科教学论教学能力中心(http://aecc.univie.ac.at/ziele-und-aufgaben/)的三位正教授进行过学术交流，其中一位是物理教学论教授，另一位是生物教学论教授，还有一位是化学教学论教授。另外，值得提及的是，在笔者参加过的维也纳大学学科教学论教学能力中心举办的席明纳(Seminar)中，看到参与者不仅是理科各学科教学论的教师和研究生，也有教育学院的教育学和教学论教授。据他们说，该校的理科学科教学论师生与教育学院的教师之间经常有学术交流和探讨。这种情况在我国师范大学中似不多见。

      (二)美国教学法和教学理论

      与德国及其他欧陆国家相比，美国的教育学术研究要晚很多，迄今只有100多年的历史。美国先有“教学法”，后有“教学理论”。19世纪下半叶，美国人在学习德国教育学时，只撷取了其具有实用价值的教学法部分[16]80-81，而抛弃了具有思辨性质的教学论部分⑦。所以在美国大学的教育学院里，教师教育课程中只设有各科教学法的课程，如培养科学教师的“科学教学法课程”(Science Methods Courses)。美国人没有接受德国基于思辨哲学的教育学和教学论，而是依据19世纪末20世纪初期在各大学兴起的社会科学化运动，在教育研究领域提出要发展教育科学(Educational Sciences)。由此，把从德国引进的作为大学独立学科的教育学(Pedagogy)演变为作为一个学术门类的教育科学(如教育心理学、教育管理学、教育社会学、教育史、课程论，等等)和教育哲学(如杜威的《民主主义与教育》)。与这一变化相适应的是美国大学教育院系名称的变更，即在19世纪末20世纪初，美国各大学教育学系/院(Department/College/School of Pedagogy)一时间纷纷改名为Department/College/School of Education。[17]由Pedagogy改为Education，一则扩展了教育研究的范围，因为从词源上讲，“旧”教育学(Pedagogy)一词的词根(ped-)意思是“儿童”，而词尾(-gogy)意思是“学问或学科”，所以Pedagogy只是探讨儿童教育问题的学问或学科。而“新”教育学(Education)扩大了教育研究的范围，尤其注重把教育与社会的关系作为教育研究的对象。二则改变了教育研究的性质，即教育之“学”不是一门独立的学科，而是依赖于其他社会科学的一个学术门类或研究领域，是由诸多教育科学(即复数的教育科学，如教育心理学、教育管理学、教育社会学、比较教育学、教育史、课程论，等等)组成的一个庞大的教育研究领域。[5]因此，美国学者一般不认为“新”教育学(Education)或教育科学是一门严格意义上的学科(Academic Discipline)，而只是由各门科学交叉形成的一个研究领域。即使是教育学研究者，也大都承认美国教育学没有独立的学科性(Disciplinarity)或学科地位。例如，斯坦福大学教育学院著名教授、卡内基基金会教育促进会主席舒尔曼坦率地说：“教育学本身并不是一个学科。老实说，教育学是一个研究领域”(Education is not itself a discipline.Indeed,education is a field of study.)[18]。

      虽然美国学术界不承认教育学术的学科性或学科地位，但仍然重视教育学科的学术研究。教师教育专业的学生必须学习教育科学，其教育专业类课程主要由“教育学基础”(Foundations of Education)⑧、课程论(Curriculum Studies)、学习理论(Theories of Learning)和教学理论(Theories of Teaching/Instruction)，以及学科教学法(Methods Courses)等等组成。但需要说明的是，“教育学基础”只是教师教育的一门课程(Course)，而不是像欧陆或我国教育学那样是独立建制的一门学科。“教育学基础”的内容是由各个教育研究领域的知识拼凑或整合而成的，其课程框架一般由教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育史等基础学科的内容汇集而成。因此，它与今天欧陆、俄罗斯或我国大学里作为一门基础性学科(Academic Discipline)的教育学或学校教育学(School Pedagogy)⑨不能相提并论。除美国外，其他英语国家如英国，其教师教育专业的师范生学习的一门所谓的“教育学”课程，其教科书的英文名称是Education Studies⑩，其中的内容也与美国的“教育学基础”相似。因此，英国与美国一样，大学里也没有独立建制的教育学或教学论教席(参见图2)，因为它也没有像德国或其他欧陆国家那样的教育学或教学论。[14-15]

      就课程论而言，它是美国本土产生的教育科学的一个分支研究领域，是适应美国教育行政和管理分权制的需要而兴起、解决当初美国学校教育内容由各学区自己决定的实际而形成的一门教育科学。各种学习理论则主要是由各个流派的心理学提出的，如行为主义的学习理论、认知主义学习理论、人本主义学习理论、建构主义学习理论，等等。而美国教学理论原先是依附于课程论的。[19]到了20世纪下半叶，美国教育学术研究逐渐重视对“教学理论”的研究，如1966年布鲁纳出版了《教学理论初探》(Toward a Theory of Instruction，在我国有人翻译为《教学论》)。美国教育研究会先后出版了四个版本的《教学研究手册》，教学理论研究于是渐渐成为一个新的、相对独立的教育研究领域。[20-21]如果说，20世纪上半叶形成了由进步教育学派主导的普通教学法理论体系的话，那么，20世纪下半叶迄今普通教学法已经为教学理论所取代了，或者说融入了教学理论研究了。就美国“教学理论”与“学习理论”相比较而言，“学习理论”不仅独立于“教学理论”，而且其学术和实践影响远远超过了“教学理论”。[19]实际上，美国的“教学理论”只是研究单纯的“教”的理论，这就与起源于德国的教学论不可同日而语而有实质性差别。因为教学论研究的范围要广泛得多，它是融教学内容(或课程内容)和教与学为一炉的，即著名的“教学论三角形”(参见图1)。尤其重要的是，德国当代教学论(包括学科教学论)是以“化育”(Bildung)理论为基础探讨为何而进行教学(教育和教学目的)的理论学科[22]。而在美国及其他英语国家，教学论研究的这三个方面，分别由课程论(研究教什么的问题)、学习理论(研究如何学的问题)和教学理论(研究教的方法问题)三个分支研究领域分开来处理了。

      三、“教学论”与“教学法”及“教学理论”的比较分析

      陈桂生先生认为，“‘教学法’之‘法’，容易被误解为教学的‘方法’。其实，它指是教学的‘法则”[23-24]。从“教学法”作为学科名称来说，把“教学法”之“法”理解为法则，确实很有见地。不过，就美国的情形而言，如前所述“教学法”并不是一个独立的学科，像“教育学基础”(Foundations of Education)一样，它只是教师教育的一门课程(Course)。按照美国大学教育学院开设的教学法课程及其教科书来判断，美国的“教学法”恰恰是“方法”或“教法”。例如，哈佛大学兰本达(Brenda Lansdown，1904-1990)及其同事所著的《小学科学教育的“探究—研讨”教学法》(原书名Teaching Elementary Science through Investigation and Colloquium)原本就是小学科学教法(Science Methods Course)的教材[25]。正因如此，我国学者把这本书名翻译为“教学法”是贴切的。新近出版的中小学科学教学法著作，如大卫·马丁(David J.Martin)撰写的《小学科学教学法：建构主义方式》(Elementary Science Methods:A Constructivist Approach，2006)[26]，以及约瑟夫·克雷西克(Joseph Krajcik)及其同事撰写的《小学与初中科学教学法：基于项目的方式》(Teaching Science in Elementary and Middle School:A Project-based Approach，2007)[27]，从它们的目录和内容看，都是讲教学方法或教材教法的。不过，美国的教学法教材大多是以教育心理学理论为基础的。如兰本达等人的书就是以维果茨基的社会历史文化理论为其理论基础的，而马丁和克雷西克的书都吸收了建构主义学习理论为其理论基础。

      陈先生又说：教学法“有‘普通教学法’与‘分科教学法’之别。后来，‘普通教学法’成为‘教学论’，‘教学法’就只剩下‘分科教学法’”[24]30。从20世纪我国教育学科的发展轨迹看，陈先生的这一说法也许是对的。但放在教学法学科发展的国际背景看，则并不如此。例如，美国“教学法”确实曾有普通教学法与分科教学法之别。20世纪上半叶在美国进步教育时期，先后流行有“设计教学法”(Project Method)，“分组教学法”(Group of Study)，道尔顿制(Dalton Laboratory Plan)，等等。显然这些都属于普通教学法，因为它并不是针对某一学科而提出的，而是各学科都可以参考的教学理论与方法。但是，普通教学法是不是后来成为“教学论”了呢？如果把这里的“教学论”理解为一般教学理论，那这样说也许不算错。但是，“教育学”和“教学论”在美国及其他英语国家没有像德国及其他欧陆国家(包括俄罗斯)和我国那样形成独立建制的学科。斗转星移，20世纪上半叶出现的普通教学法已经不再流行，取而代之的是20世纪下半叶流派纷呈的教学理论了。然而，美国及其他英语国家至今也没有出现“教育学”和“教学论”，这是西方教育学者甚至连美国教育学者自己也承认的。例如，美国课程论著名学者、《课程论期刊》(Journal of Curriculum Studies)前主编韦斯特伯里(Westbury，I.)教授也坦陈：“教学论(Didaktik)是思考教与学的(另)一种传统，这在英语世界里几乎无人知晓。”[28]

      其实，如上文所示，美国教育话语里并没有“教学法”的专门术语。过去，“设计教学法”的英文原文是"Project Method"，是中文把它翻译为“设计教学法”。现在，美国的学科教学法教科书，如上文所列出的那些书名所示，也没有专门的“教学法”一词，要么是复数的方法(Methods)，或者干脆不用“方法”一词。显然，这里的“方法”(Methods)理解为教法或教材教法为好，而不同于欧陆的“教学论”，只类似于德文中的“教学法”(Methodik)。前者只是侧重教(英文特指Teaching或Instruction)的方法，但也不能完全排除学生的学，因而也可以勉强称之为“教学法”；而欧陆的教学论不只是“教学法”，而是融入教师的教(目的、内容及其方法)、学生的学(目的、内容及其方法)与学科内容(Subject Matter)为一体进行整体研究的“教学论”。至于欧陆的“教学法”，显然也是注重教与学的方法的，但它只是教学论或学科教学论的一个组成部分。

      无论是美国的教学法(普通的和分科的)也好，后来在20世纪60年代以来形成的教学理论也好，还是欧陆的教学论和教学法也好，它们都是动态的、发展的、相互影响的，而不是僵化的、封闭的、凝固不变的。就美国的教育学科研究和实践而言，20世纪上半叶的进步教育学派的普通教学法已经成为历史陈迹(当然，影响还是存在的，只不过退入背景中了)。20世纪下半叶，特别是60年代基础教育课程改革以来，美国在教学研究(注意：不是“教学论”研究)领域里主要有三类教学理论：一是与各种流派的心理学(行为主义、人本主义、结构主义和认知主义等)密切相关的教学理论，如斯金纳的程序教学理论、布卢姆的掌握学习理论和加涅的层次学习理论，罗杰斯的非指导性教学理论，布鲁纳的学科结构教学理论和奥苏贝尔的有意义学习理论，等等。二是从课程论中渐渐独立出来的教学研究，如：1963年，美国教育研究学会(AERA)发行了第一版《教学研究手册》，这似乎确立了教学(Teaching)在美国作为一个相对独立的教育研究领域的形成。随后，分别在1973年、1986年、2001年出版了第二、第三和第四版教学研究手册。这类教学研究后来往往是与教师教育研究结合在一起的。[20-21]所以，美国教育研究会(AERA)每年的年会中，教学与教师教育(Teaching and Teacher Education)是作为会议的一个分领域而组织的。三是20世纪70年代发展起来的教学设计(Instructional Design)理论，如迪克等人从20世纪70年代开始的教学设计研究[29]。

      就德国教学论而言，在近代教学论的鼻祖拉特克和夸美纽斯那里，教学论包含着教学法[12]。19世纪随着师范教育的发展和义务教育学校的扩展，教学论和教学法作为教育学的组成部分获得了复兴和发展，尤其是赫尔巴特、尼迈尔、第斯多惠等德国教育家为现代教学论的发展做出了突出贡献。到了20世纪，尤其是第二次世界大战以后，当代教学论随着精神科学教育学(也叫文化教育学)的发展进一步现代化，到20世纪60年代、70年代克拉夫基、克林伯格、瓦根舍因(Martin Wagenschein)、海曼(Paul Heimann)、舒尔茨(Wolfgang Schulz)和奥托(Gunter Otto)、布兰卡茨(Herwig Blankertz)等一批著名的德国教学论学者推进了教学论的发展，形成了多个流派，使其达到一个新的高峰。[13，30]如前所述，这个时期德国和欧陆国家的教学论从教育学中分离出来，成为独立建制的一门分支学科，在大学设立教学论教席。另一方面，学科教学论也获得了突飞猛进的发展，今天其发展势头大有盖过(普通)教学论的趋势，成为教师教育的核心知识基础的学科。[13，31]相比较而言，在美国及其他英语国家，教学理论和学科教学法则显然没有形成独立建制的学科，它们只是教育科学的一个分支研究领域而已。

      至于“教学论”与“教学理论”这两个相近但并不完全相同的概念，它们之间究竟有何联系和区别呢？笔者已在《教学论与教学理论概念之辨》[21]一文中做了比较详细的剖析。这里再作一些补充。笔者的理解是：第一，教学论可以看作是一般教学理论的一个特例，即具有欧陆文化特色、特别是德国教育文化性格的教学理论。尽管第二次世界大战后当代德国教学论有不同的流派，但主流教学论是以具有德国文化性格即以“化育”(11)(Bildung)为其最重要的核心概念的教学论。第二，教学论都是以教师(教授)、学生(学习)和学科内容(如教材)构成的“教学论三角形”为一体的教育/教学理论和实践的体系，只是有些流派的教学论侧重于教学内容的研究(如偏重精神科学的范例教学论和批判—建构教学论)，有些流派侧重于学习的研究(如偏重经验论的柏林教学论流派)。第三，第二次世界大战以来，德国及其他欧陆国家的教学论是与教育学并立的独立建制的学科，在大学设有教学论之教席。而美国的教学理论显然与其不同。美国教学理论只探讨与教(学)有关的理论问题，它更倾向于其他学科理论(尤其是教育心理学理论)的运用和教法的探讨，与教学内容和课堂教学的实际联系较少。在美国，教学理论、课程理论、学习理论和评价理论一起构成了对学校教育和教学的比较完整研究，但教学理论本身并不是一个独立建制的学科，而是教育研究领域中一个分支领域，其他几个领域的理论也如此。相比较而言，欧陆教学论和学科教学论都是独立建制的教育学科，它们相当于把美国的教学研究、课程研究、学习研究和评价研究纳入到教学论一个学科里加以整体地、综合地研究。

      四、和而不同：走向综合建构的中国教学论和教学法

      我国的教学论和教学法，可以说是移植欧陆和英美两大教育文化传统的研究成果并加以中国化的结果。但是，这种移植过来的教育学科还没有完全本土化，还存在许多问题。我国教学论和教学法除部分地受德国影响外，从20世纪50年代到80年代长期受苏联影响。俄文中“教学论”(俄文：дидактика)与德语中的“教学论”(Didaktik)拼写相似，其“教学法”(методика)也与德语中“教学法”(Methodik)拼写相似。在苏联，教学论与教学法也是有区别的，前者是苏联教育科学院的学者们在做的理论研究，后者则是教师和教师进修学院的教师在做的实践研究，属于相互联系、但层次和功能不同的两种教学研究。(12)但我国对苏联的教学论与教学法也未加区分。例如，据华东师范大学生物教学论学科发展介绍，1956年我国教育部邀请苏联专家列别捷夫到华东师范大学开办为期两年的全国生物学教学教师进修班，在此基础上，华东师范大学生物教学法组教师编译了苏联通用《中学生物学教学法》教科书，并编写了生物学教学讲义，开设了生物学教学法课程。1978年重建了生物学教学法教研组。1992年周美珍教授主编的《中学生物学教学法》成为全国师范院校生物教学法专业的主要教材。从目录内容上看，这部教材主要受苏联生物教学法的影响。这里的“教学法”是不是指“教学论”论呢？不是很清楚。

      我国化学教育学科奠基于20世纪30年代，当时北京高等师范学校化学系正式开设“中等学校化学教材教法”课程，显然这一时期主要受美国影响。1951-1956年期间，教育部颁布《师范学院化学系化学教学法试行教学大纲》，受教育部委托，由北京师范大学化学系牵头编著《化学教学法讲义》，试用两轮后于1957年由人民教育出版社出版。这一时期主要受苏联影响。20世纪80年代，教育部组织以北京师范大学为主编写的《师范院校化学系中学化学教材教法教学大纲(修订草案)》出台，对化学教育学科建设与发展起了显著的推动作用，课程名称更改为《化学教学论》。1990年由北京师范大学化学系刘知新教授主编多所高师院校合作编写的《化学教学论》由高等教育出版社出版。

      在我国，教学法往往被认为是“小儿科”，在高师院校得不到重视。陈桂生先生说：“‘教学法’这门学科，过去大家一直都嫌它浅，没有理论，因为它太结合实际了。”[24]30尤其是从事理科学科教学法教学与研究的教师分散在理科各院系，人数少，与自己院系的同行联系少，与教育学系(教育学院)的同行也缺乏学术交流，所以他们在高师院校有边缘化的危险。在此情况下，随着原先在20世纪上半叶从美国引进的“教学法”，到80年代以后在我国渐渐变成了“教学论”，原先的“学科教学法”到90年代以后便也跟着变为“学科教学论”。同时，更有一些学者提出把学科教学法改为“学科教育学”，希望借此提升其学术品位和地位。具体而言，考察近三十年来我国教学论和教学法的发展，我们发现有以下重要变化：

      第一，从20世纪80年代开始，我国教学论从教育学中分离出来，成为一门独立的分支学科。一方面，这反映了国外教学论学科发展对我国的影响，另一方面更反映出改革开放后我国教学改革对教学论的实际需求。例如，“文化大革命”前翻译出版的国外教学论专著有：1957年重新出版了傅任敢先生翻译的夸美纽斯的《大教学论》(1939年曾以《大教授学》为书名由商务印书馆出版)，1961年人民教育出版社出版了苏联达尼洛夫和叶希波夫的《教学论》，1962年人民教育出版社出版了民主德国黑尔穆特·克拉因和卡尔汉斯·托马舍夫斯基等编著的《教学论》(柯新译)。改革开放后，我国教学论学者自己撰写的教学论专著陆续出版，教学论学科在高等师范院校发展势头迅猛。经过近30年的发展，目前出现了由盛而衰的趋势，学科危机与质疑之声不绝于耳。[31-33]

      第二，学科教学论发展迅速。如前所述，我国学科教学论是在以前学科教学法的基础上演变而来的。学科教学论的发展一方面受惠于教学论的繁荣，另一方面也受到教学论模式的不利影响。例如，学科教学论教材大量利用了教学论的理论和概念，但有脱离中小学教学实际的偏向，忽视了学科教学法研究。因此，也与教学论一样出现了学科危机。不过，新世纪以来在新一轮课程改革中，学科教学论发展出现了转机，即高师院校许多学科教学论研究人员直接参与到基础教育课程改革中，发挥了他们学科教学专家的优势。另一方面，近年来学科教学论博士生教育促进了学科教学论研究，年轻的学科教学论学者正在茁壮成长中。

      第三，20世纪80年代以来，中断了三十余年的课程论得以恢复和重建，从一开始就对教学论学科发展产生了正反两方面的影响。从正面影响来说，课程论的重建除了有利于国家基础教育课程改革，为国家课程改革政策的制定和实施提供了理论支撑外，也为教学论学科的发展提供了可以参考的素材；但从消极方面来说，课程论的重建使得课程与教学、课程论与教学论的关系出现了紧张、混乱和误解。例如，目前在学科建制和学科研究上出现的“课程与教学论”这一新术语及其由此建立的学科框架，由于教学论与课程论是源于两个不同文化传统的学科，其基本假设和理论基础不同，话语体系相去甚远，因此，新的学科体系的形成出现了难以突破的瓶颈。近年来出版的一些“课程与教学论”或“学科课程与教学论”教材或专著，在核心概念、话语体系和学科框架方面就出现难以自圆其说的逻辑问题[23]。

      第四，在我国教育学框架内，近几十年来教学论研究与德育论研究的分离从一定程度上说，支离了教育学和教学论学科研究的完整性，同时也不利于德育论研究对学校德育实践的指导。按照欧陆教学论的传统，以“化育”(Bildung)理论为基础的教学论和学科教学论理所当然地要重视学科教学中学生个性、社会性和品德的培养，因此，进行学科教学的课堂是德育最重要的场域。教学论研究与德育论研究的分离，致使教学论学者不再重视“教育性教学”的研究，而德育论研究由于脱离学科依托也难于进入学科场域，这恐怕是我国学校德育实效性低下的重要原因之一吧。

      第五，近二十多年来，我国教学论和学科教学论教材和专著越来越多地受美国课程论和教学理论的影响，大量引进(可能并未真正吸收)了美国课程论和教学理论的研究框架和话语，形成了教学论与课程论混合，即“课程与教学论”。但是，这个新学科名称很容易引起歧义，即它既可以理解“课程论”与“教学论”的混合(13)，也可以理解为英文“Theory of Curriculum and Instruction”的中文翻译。无论是前者还是后者，笔者都觉得不妥。前者是杂糅的结果，现已证明在我国教学论学科建设中不利于构建具有自主性的中国教学轮；后者一味模仿美国的课程论和教学理论，偏离了我国教育学和教学论的传统，因此也不利于我国教学论学科发展。一个可能的学科发展方向是，继承我国教育学和教学论的学科传统，吸收德国及其他欧陆国家当代教学论的研究成果与美国课程理论、学习理论、教学理论和评价理论的合理成分，在我国学校课程与教学改革实践中重建21世纪我国的“课程教学论”(Curriculum-Didactics)[22]。

      第六，受美国课程论和教学理论范式的影响，我国教学论研究不再重视教育目的(在教学领域则是教学目的)问题。本来，教育目的和(或)教学目的是我国教育学和教学论研究的重要内容，是教育学和教学论作为规范的教育理论指导教育与教学实践不可忽视的重要组成部分。翻开我国任何一本教育学教材，发现都有专章探讨“教育目的”，但现在的课程与教学论和学科课程与教学论教材却大多只探讨教学目标而不涉及教育或教学目的，这就造成只见树木不见森林的弊端。教育目的是教育价值观的体现，在教学领域，教育目的体现为教学目的，它涉及教育和教学培养什么样人的根本问题，这是我国教育自古以来就有的优良传统。然而，当教学论和学科教学论不再关注教学目的而只专注于教学目标时，它们给师范生和教师传递的信息是：我国教育学中论述的教育目的是空洞的、不能实现的，因为教学论和学科教学论只涉及教学目标，即新课程改革强调的三维目标。

      基于以上分析，笔者认为我国教学论和学科教学论在重建过程中，首先必须区分欧陆(包括俄罗斯)的教学论及其学科教学论与以美国为首的英语国家的教学理论及其教学法。前者具有自身的“理论性、整体性、综合性、动态性和实践性”[34]16，具有学科自主性，因而是大学的独立学科；而后者则注重其他学科理论的应用，主要关注教师如何教的方法，强调教学目标、教学设计和教学评价等问题，因而不是独立的学科，而只是教育研究的分支领域。承认这种差别，就可以发现教学论中的核心概念“教学”(Didactical，Teaching and Learning(即教与学的统一或互动)与美国教学理论及教学法中的核心概念“教学”(Instruction/Teaching，即教师的“教”活动)，虽然翻译为汉语是同样的，但它们的内涵和意义相去甚远。前者由于其“教学论三角形”规定了“教学”的主体(教师)、客体(学生)和内容(课程)的统一，因此，教师选择教学方法不是主要的问题，因为教师采用什么方法需要首先考虑教学的目的、内容及其意义，并据此以及学生的需求选择适合的教学方法。而后者无论是教学理论(Theory of Instruction/Teaching)还是教学法(例如Science Methods Courses)，基本上都撇开了教育/教学目的(因为那是教育哲学的研究对象)和教学内容(因为那是课程论的研究对象)，而只关注教学目标、方法和评价等技术性问题。

      回归我国的教育文化传统(14)，笔者认为我国教学论首先需要考虑培养什么样人的目的(价值)问题。我国古代教育思想重视培养“君子”，近代教育学提倡的教育宗旨即培养德、智、体、美全面发展的现代国民(新民)，当代我国教育学以马克思主义关于人的全面发展学说作为理论基础的教育目的观，都昭示我们：我国的教育学与教学论必须把教育目的与教学目的统一起来，从教育/教学目的出发，把教与学的目标、内容、方法加以整合。近年来出现的新的学科名称“课程与教学论”(包括“学科课程与教学论”)的学科发展趋势，吸收了美国课程论和教学理论的研究成果重建教学论，这个方向是值得肯定的。但需要把这种重建的努力奠定在我国教育学的教育文化传统的基础上，同时吸收世界各国不同文化的教育和教学理论素养，以“和而不同”的思想为方法论基础，建构21世纪的中国教学论和教学法。

      (致谢：本文初稿承蒙北京师范大学王策三先生、首都师范大学王长纯先生和山东师范大学王飞博士分别提出宝贵的修改意见和建议。笔者接受了他们的部分观点，文责自负。德国汉堡大学迈耶(Meinert Meyer)教授和奥登堡大学迈耶(Hilbert Meyer)教授与我通过电子邮件多次讨论德国教学论问题；华东师范大学彭正梅教授帮助笔者查找了文中引用的第斯多惠《德国教师培养指南》中一段引文的德文原文。在此，谨向他们一并深表谢意！)

      ①参见顾明远先生主编的《教育大辞典》[增订合编(上)]对“教学法”的解释：“亦称教学论。阐述各学科通用的一般教学原理和方法”，上海教育出版社1998年版，第713页。

      ②2015年7月4日王策三先生在本文初稿上的批注。

      ③国内教育学者中唯一例外的，是华东师范大学已故的施良方教授，他在《教育研究》(1993年第1期)上发表的论文《试论北美教学理论的形成与发展——兼论教学理论与学习理论、课程理论的关系》首次明确区分了欧陆“教学论”与北美“教学理论”。

      ④这是从1657年夸美纽斯的《大教学论》拉丁文版出版算起。如果从1806年赫尔巴特的《普通教育学》出版算起，也有209年的历史了。

      ⑤此处的译文参考了袁一安翻译的《德国教师培养指南》(人民教育出版社2001年版)中的译文，但由于原译者在这段话中把德文Didaktik先翻译为“教学论”，后又多处翻译为“教学理论”，还把德文Methodik翻译为“方法论”，笔者认为不够准确。因此，笔者求助华东师范大学彭正梅教授查出了这段话的德文原文，并对这两个概念的翻译作了修改。

      ⑥第一次危机发生在20世纪70年代，当时受引进美国课程论的冲击(参见Meyer，H.，2014)。

      ⑦例如，时任美国赫尔巴特学会会长的德伽莫(Charlses De Garmo)著有《方法的要素》(Essentials of a Method，1889)；另两位赫尔巴特主义者莫克默里兄弟(Charles and Frank McMurry)合著了《讲授的方法》(The Method of the Recitation，1897)及《一般方法的要素》(The Elements of General Method，1903)。参见参考文献[16]。

      ⑧这里与上一段引述的舒尔曼的话，笔者都把Education译为“教育学”，因为它在这里不是指一般的教育活动或事业，而是指作为一门学术的研究，尽管美国及其他英语国家的学者不将“教育学”看作一门学科，而是一个研究领域。

      ⑨欧陆国家的“学校教育学”类似于我国的基础教育学，它把教学论的内容包括在内。例如，我国近年来叶澜教授探索建构的“生命·实践”教育学，实际上也包含了教学论和学科教学论研究的内容。

      ⑩例如，英国教育学者Steve Bartlett，Diana Burton and Nick Peim编写的Introduction to Education Studies(Paul Chapman Publishing，2001)一书，内容涉及课程理论、学习心理学理论、教育社会学理论和政治理论，等等。

      (11)德文Bildung一词是德国教育学和教学论中一个核心概念，在英文和中文中都没有相对应的词。英文有时翻译为Formation或Erudition，有时干脆翻译为Education。中文里也有不同的译法，如译为“教养”“教化”“修养”或“陶冶”等。但这些译法似都难以很好地表达原意。笔者把它翻译为“化育”，取其在德文中既与“文化”(Kultur)又与“教育”(Eziehung)密切相关之意的一个中文词汇。参见王飞博士的专著《跨文化视野下的教学论与课程论》第四章“化育在德国教学论中的地位”第100-103页的讨论。

      (12)这个观点是北京师范大学国际与比较教育研究院肖甦教授提出的，来自于我与她在一次电话里的讨论。

      (13)例如，北京师范大学王本陆教授主编的《课程与教学论》(高等教育出版社2004年版)一书，从其目录和内容看，是课程论与教学论两个独立的部分构成的。

      (14)这里所讲的“教育文化传统”，既包括我国古代的教育文化传统，如孔子、孟子、荀子、朱熹等人的教育思想，也包括近代以来建立起来的包括我国教学论在内的教育文化传统。

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