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中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-0916(2016)02-0028-05 自从制度化教育产生之后，教学就成为基础教育的重要环节，课堂成为教学的重要场域。在课堂中，教师和学生相互学习、共同成长。课堂成为教师和学生生命交融、精神融合的场所。因此，它不仅具有物理学的空间意义，更具有教育学的伦理价值。它通过点滴细节彰显其丰富的道德价值，并折射出道德光芒，在潜移默化中促进师生的道德发展。 一、德育价值：唤醒中小学教师对课堂道德细节的关注 课堂有两层含义，一是物理学意义上的课堂，指学校内对学生进行教学实践的地理空间，是“硬课堂”；一是教育学意义上的课堂，指以“硬课堂”为基础的具有道德教化意蕴的教育场域，是“软环境”。从这个意义上说，课堂不仅要成为关注中小学生心智成长的场所，也必须是对中小学生道德成长有所裨益的道德环境。以后者而言，它包括管理理念、课堂文化、师生关系等方面。 (一)中小学课堂中的道德细节 课堂是基础教育活动的主阵地，其道德价值于细节中彰显，具有潜移默化的道德影响力。笔者将所有蕴含德育价值的课堂细节统称为课堂中的道德细节，根据其呈现形式可分为显性的道德细节与隐性的道德细节，前者包括班级文化、教师穿戴等显而易见的方面，后者包括教师的身体语言、话语习惯、课堂管理方式及情感表达等易被忽视的方面。每一个道德细节都蕴含着一维或多维的道德价值及伦理精神。具体见表1。
(二)中小学课堂中的道德细节蕴含丰富的德育价值 中小学课堂中的道德细节汇集成丰富的德育资源，蕴含独特的德育价值，不仅能够体现教师的道德期待，还能够满足学生的道德模仿需求，是课堂道德生活的重要组成部分，为课堂注入了柔和而非强制的道德因素，能够对学生产生心理效应，规范并强化学生道德言行，培养完整的人。 1.课堂道德细节彰显教师道德期待，对学生产生心理效应。皮格马利翁效应又称“罗森塔尔效应”，指人们在对某种情境的知觉基础上所形成的期望或预言能够使该情境产生与这一期望或预言相适应的效应。这一效应受期待者的威信和期待本身的影响，按照“憧憬—期待—行动—反馈—接受—外化”的机制发生作用。例如在中小学课堂中教师对学生的某种道德观念、认知、情感、行为具有美好憧憬，并对其行为的结果和影响做出正向的预测，通过鼓励表扬等评价形式反馈给学生，学生能够感知并接受教师的期待，自觉规范自身言行，最终达到教师最初的道德期待。而课堂中的道德细节则传达了教师的道德期待，正向的道德期待能够对学生产生正向的心理影响。例如学生回答问题后教师中肯的评价反馈、学生违反课堂纪律时教师适度的谴责目光、学生表现良好时教师肯定性的拍肩或微笑等细节都体现了教师对学生的期待，能够对学生的心理和行为倾向产生影响。另外，教师通过班级文化细节(如班级标语、板报设计、卫生角、安全角、读书角)等环境因素表达对学生价值观、学习观等内容的期待，是教师本身道德期待在环境中的延伸，相较于教师所表达出的期待而言，它以一种更为内隐的方式对学生产生心理效应。 2.课堂道德细节满足学生道德模仿需求，规范并强化学生言行。社会心理学家班杜拉的观察学习理论研究证明儿童通过对榜样的观察学习间接习得榜样行为，因为通过直接经验进行学习具有很大的局限性，而模仿学习则可以使学生高效地习得言语及非言语行为。模仿无疑是学习的重要途径，也是一种需求，没有模仿，一切学习活动便无从发生，模仿活动的发生源自于“像他者一样”的愿望和“我们一样”的心理假设[1]。学生模仿是指学生在学校背景中借助一定的表现媒介与周围的教育原型事物构建交往关系的身心活动，在课堂中学生的模仿对象包括教师、同辈群体、教学过程中的榜样或偶像等。例如由于教师是课堂中万众瞩目的焦点，学生对教师充满信任感、依赖感和崇拜感，尤其是中小学生具有更为明显的向师性心理特点，他们总有一种想要像教师一样的冲动和倾向，会对教师进行有意识或无意识的模仿，其中无意识模仿的效果更为突出。在课堂中，道德模仿主要指模仿榜样的道德行为和德性，这种模仿活动的发生多以道德细节为媒介，因为道德细节不仅具有传达教师道德期待的作用，也能够使学生根据其主观能动性深化或者强化已有的道德观念或行为。教师、学生中的佼佼者以及教学活动中树立的英雄榜样等道德榜样能得到学生的崇敬，使学生有“像他者一样”的模仿愿望。另外，这些道德细节与学生的物理距离或者心理距离很近，能够使学生感到具有模仿学习的必要性与模仿成功的可能性，这也以另一种方式刺激学生强化自身道德素养、提升自身道德水平，规范约束自身言行。 3.课堂道德细节构成课堂道德生活，培养完整的人。哈贝马斯对“生活世界”做出解释，认为生活世界是交往行动者一直已经在其中运动的视野，是由文化、社会和个性三个主要要素所构成的，其中文化指“随时可以动用的一种知识储备”；社会主要指“合法的秩序和规范”，借助这些秩序，社会成员可以协调相互之间的关系，保证社会和谐安定；个性指有获得言语和行为功能的资格和能力的主体的主观能动性[2]。三者相互作用，在外部环境的影响下形成由文化知识、生活规范及个人资格能力互相影响的系统，中小学课堂中的道德细节符合生活世界的规律，教学细节对应文化，课堂管理符合社会秩序规范，言语及非言语行为和师生关系等细节满足个性发展，所以课堂道德细节构成了课堂生活世界，是真实生活的完美写照。我国教育家陶行知在其《谈生活教育》中写道：“生活教育是给生活以教育，用生活来进行教育，为生活向前向上的需要而开展教育活动。教育由生活决定，教育通过生活才可以发出力量而成为真正的教育。”[3]课堂中的教育和管理为中小学生能更好地适应生活做准备，而道德细节中呈现出的道德价值是学生生活所必需的，课堂以一种符合人性发展的教育目的、切合道德准则的教育方法、关乎生活的教育内容开展教育活动，用最自然的教育语言、最平实的教育气息、最贴近生活的教育方式达到最好的德育效果[4]。中小学生可以从课堂中的道德细节感受生活，窥视生活，在师生对话和交往的课堂生活中明辨是非善恶，形成正确的道德价值观念，发展良好的道德判断力，养成规范的道德行为，培养人际交往能力，做完整的人，为将来的生活做准备。 二、道德缺失：对中小学课堂中的道德细节的现实审视 中小学课堂中的道德细节蕴含丰富的德育价值，但在当今以知识本位、分数本位为主流的基础教育背景下，这些道德细节的德育价值并没有得到充分的彰显。通过审视现实中的中小学课堂可以发现，课堂中道德缺失的现状着实令人担忧，忽视道德细节的现象比比皆是，主要表现为： (一)中小学课堂以教师为主体，忽视学生个体的地位 基础教育领域虽大力提倡素质教育，大喊教育改革，但不难发现在现实的中小学课堂中教师仍旧是课堂中的权威者和主宰者，控制着课堂中的一切，严重忽视学生个体的地位，违背了“学生是学习的主人”和“把课堂还给学生”的教育理念。具体来说： 首先，中小学课堂中呈现出教师语言“霸权”，忽视言语细节附带的德育价值。当下课堂呈现“一言堂”的氛围，教师把持着课堂话语权，操控着课堂话语体系，唯有老师说的话才是对的，唯有老师讲的知识才是准确的，唯有老师传达的信息才是可信的，明显剥夺了学生的自主话语权，甚至有些教师会根据自己的主观意志授予学生不平等的话语权。例如在课堂提问过程中，成绩优异的学生拥有较多话语权，学习成绩一般和较差的学生的话语权依次递减。此外，由于期待效应的作用，该现象导致课堂参与者的层次性突出，迫使学生自我认同出现偏差，产生不良的道德体验。 其次，中小学课堂中呈现出教师管理“霸权”，忽视课堂管理细节中的德育价值。中小学教师制定班级管理制度，确定班委人选，对班级中的不道德现象进行监督并自行实施奖惩，导致课堂变成了“专制”的、冰冷的场所。制度班规只是单向约束学生行为，班委放大权力管理学生而非服务同学，学生在“班主任来了”的报告声中闻风丧胆，在教室窗外“大眼睛”的监督下战战兢兢，在教师不闻不问的冷暴力中坐立不安等，种种霸权性的课堂管理细节丧失了德性，吞噬了学生在课堂中的地位和权利，学生无法按照自己的意愿和方式学习生活，最终导致他们对管理制度阳奉阴违，带着层层面具面对老师;而且学生在课堂中不平等的个体地位最终会导致学生对教师、对同伴群体、对自身形成扭曲的认识，不能准确进行自我定位，甚至无法与他人正常交往，不利于道德的正向发展。 最后，中小学课堂中呈现“缺德”的师生关系，忽视“关系”的教育价值。师生之间理应是民主平等的关系，教师应扮演学生的示范者、引导者、关怀者、激励者、聆听者、欣赏者和学生的伙伴，传达真诚、平等、关怀、尊重、共情、宽容等道德品质，使学生体验到归属感、安全感、成就感、正义感，并形成自信、独立、感恩、谦虚等良好的道德品质。但是如今，由于“权威者”意识的驱使，大多数中小学教师不能平视学生，对学生的认识和理解都是居高临下的，自然学生对教师唯命是从，形成了顺从、唯唯诺诺的软弱性格或阳奉阴违的双重人格，更有甚者出现叛逆顶撞等现象；再者，生生之间存在的家庭背景、个性特点、学习成绩、管理地位等差异又加重了课堂不平等的氛围，教师不能及时引导，使学生在人际交往的过程中不知如何更好地处理矛盾和冲突，往往采取逃避或暴力等不当方式，这显然不利于学生心理的健康发展。 (二)中小学课堂以知识为本位，忽视学生的生活体验 知识本位的课堂观操控着基础教育，导致中小学课堂只重视知识和技能的传授，忽视了对道德细节的关注与利用，使教学过程、课程设置、课堂时间安排、师生用语或对话等严重脱离生活，丧失德性。 首先，中小学课堂成为学生的知识“学技场”，与真实生活脱节。教师在学科教学过程中以传授知识为单一取向，以学生知识的获得为唯一目的，把考试成绩的提升作为最终目标，忽略学生的个体差异、接受能力和兴趣取向，忽视知识传授过程中的道德力量，甚至专门的德育课程也同样以灌输德育知识为基础，抛开学生的生活体验，忽视学生道德判断能力的提升和道德行为的实践。最终课堂与生活被分割为两个不同的世界，成为独立于生活世界之外的一个生硬的缺乏人情味的独特系统，充斥着不道德和伪道德的气息，知识被赋予功利主义和工具理性，造成课堂道德的断裂与虚无，学生无所适从，丧失个性，逐渐成为课堂中的机器、知识与考试的奴隶。 其次，中小学课堂被安排好的教学过程所限定，失去了生活的真实性和随机性。教师将注意力限定在教学计划中，对课堂中的道德细节视若无睹，无视学生在课堂生活中瞬间的道德需求，不能及时捕捉对学生进行德育的良好时机，同时也规避了交往过程中有可能出现的冲突和矛盾，使学生失去了体验真实生活的机会和环境；另外学生被要求将注意力集中在教学内容中，实质上是被一种压迫性理念所束缚，学生无权打乱被安排好的教学过程，他们不敢质疑教师所传授的知识，不能随时提出相关问题，也来不及按照个人思维进行思考，一旦违背课堂秩序，就会在教师的规训中服从，最终导致部分学生跟不上教师的教学节奏，对知识失去兴趣，游离于教学之外，不利于学生的学习和生活体验[5]。 最后，中小学课堂德育以社会价值为本位，忽视了对学生个体生命价值的关注。以社会价值为本位的德育目的和以此衍生出的德育体系在德育实践过程中变成了一种抽象、空洞的口号[6]，课堂中出现了一些伪道德的细节，例如誓师大会上壮志凌云的宣誓呐喊，教室墙体上悬挂的空洞标语，理想树上学生虚假的梦想蓝图，文化栏里张贴的假大空的作文和承诺书，黑板上赫然书写着的考试倒计时……伪道德细节的出现应归因于中小学德育只是以一种讲道理、喊口号的简单、外露的方式来实现，而这些细节并未带给学生真正走心的贴近生活的道德体验，只是在无形中给学生施加了学业压力和思想负担，学生看到的是一种对道德的空洞宣传，他们只能形式化地接受，却不能也不愿真正将其内化为自身道德认知，所以课堂伪道德细节的德育意义维持时间短，甚至会导致课堂中出现负向的道德虚无主义价值观，对中小学生的道德发展不利。 (三)中小学课堂以竞争为主旋律，忽视学生的人格塑造 成绩本位的教育观充斥着课堂、学校及整个基础教育教学环境，教学活动以成绩提升为目标，中小学评价学生和教师的唯一标准是学生的成绩排名，教师的教学任务也紧紧围绕着既定的学科优秀率、合格率、升学率等指标，在课堂中教师与教师之间、学生与学生之间以竞争关系为主旋律，忽视学生健全人格的塑造。 首先，中小学课堂重竞争轻合作，形成竞争性对抗关系。竞争是自然界和人类社会存在的普遍现象，指生物为了生存和发展的需要而进行的优胜劣汰的较量，竞争意识是个体能否获得成功的关键因素之一。在课堂中竞争与合作并存，适度的竞争对学生的学习和成长具有积极意义，但目前中小学课堂中却呈现出重竞争轻合作的现状，课堂中公开的成绩排名、根据成绩排列座位、依据学习分数评优评先等细节迫使学生分分必争，过分注重学习成绩，力图在排名上一争高下，甚至连以合作为基础的小组学习也演变为组与组间的比赛，这些都导致学生之间过度竞争。在这样的课堂环境中，他们只有竞争的观念和欲望，严重缺乏合作共生的想法，在学习和生活等方面相互攀比，形成竞争性对抗关系。 其次，课堂中的竞争性对抗关系导致学生产生不同程度的心理问题。中小学生心理发展不成熟，而课堂中消极的竞争性对抗关系使学生处于亚健康的心理状态，教师根据学生的学习成绩好坏即竞争结果将学生分出三六九等，学生地位不平等，接受教育的机会出现显著差异，“好”学生愈发骄傲，不懂尊重，缺乏团结合作意识，为了得到好成绩不屑于与其他同学交流沟通，自我封闭，甚至会不择手段获得高分数，既使自身处于“高处不胜寒”的孤独境遇，也加剧了其他同学的敌对情绪，他们被疏远冷落，逐渐产生焦虑多疑等心理问题；而成绩较差的学生会因为在竞争中受挫，自卑情绪进一步增强，再加上教师的不平等态度，他们更无法看到自身潜在的优点，逐渐对自己丧失信心，对他人失去信赖，产生较强的嫉妒、自卑、暴躁甚至抑郁等心理，影响个人的终身发展。 最后，学生心理问题长期得不到排解，不利于学生健康人格的塑造。人格由个体多种特质所构成，是人较为稳定的个性心理倾向。在课堂中教师对学生精神及生活的关注度有限，往往忽视了他们的心理问题，而中小学生的心理问题得不到及时解决，不良的心态尤其是异化的竞争性心态在学生心灵中扎根发芽，最终形成稳定的竞争性人格。竞争性是人格特征之一，影响一个人的行为习惯、思维方式、交往方式及身心健康。良性的竞争性人格有助于个体更好地适应社会环境，但不良的竞争性人格则阻碍个体的健康发展，学生受异化的竞争性人格支配，在精神成长过程中出现人格扭曲，形成不健康的人格，其思维和行动均是消极的，对个人和社会的发展存在危害。复旦投毒案和马加爵事件使我们警醒[7]。 三、德育路径：聚焦细节，构筑道德的中小学课堂生活 中小学课堂中的道德缺失现象严重，所以呼吁一线教师关注道德细节势在必行。本文仅基于中小学教师的视角为学校德育提出聚焦课堂细节构筑道德生活的实践路径：教师首先要保持道德自觉，做学生的道德关怀者；其次将道德细节渗透在各科教学中，挖掘知识所蕴含的道德价值；最后营造课堂的道德氛围，还学生真实的课堂生活，通过点滴细节彰显教育德性，让道德在每个人身上闪光。 (一)教师保持道德自觉，做道德关怀者 关怀具有道德内涵和伦理价值，以诺丁斯为代表的女性伦理强调关怀的意蕴，认为关怀与被关怀是人类的基本需求，人人都需要被关怀，需要被理解、被接受、被尊重、被承认[8]，因此在课堂中教师和学生都需要关怀与被关怀，那么教师就责无旁贷具有培养学生关怀意识与能力的义务，这需要教师必须首当其冲保持道德自觉，做学生的道德关怀者，对学生施以精神关怀、生命关怀和发展关怀[9]。 首先，教师应具有较高的道德敏感性。道德敏感性以道德认知为基础，可以通过专门的道德情境设置、问题两难法讨论、角色扮演等方法不断提升与改善，它是教师成为道德关怀者的前提，能够使教师对课堂中的道德细节保持敏锐的觉察判断能力并在第一时间捕捉到学生的道德需求，充分发挥教师在课堂中的道德领导力和治理能力。 其次，教师应在教育实践的锻炼中提升道德教育智慧。道德教育智慧集认知、情感、意志、行动于一体，是教师在屡次教育实践成败的磨砺中经过反思与再实践凝结而成，具有德育智慧的教师善于利用每一个对学生进行德育的时间节点，智慧地在发现学生道德需求的瞬间以恰如其分的言语或动作施以关怀，机智地设置并使用课堂中的道德细节发挥其伦理价值，促进学生的道德发展。 最后，教师应保持道德自觉，成为学生的道德示范者。道德教育不是规范学生言行的一项硬性工作，而是服务于师生生活需求的教育内容，那么课堂中的道德细节也不是中小学实施道德教育的工具和手段，而是师生自发的回归生活的行为表现，所以教师关注课堂中的道德细节不能以作秀式的表面功夫敷衍了事，而应从自身做起，从细节入手，保持言行一致，经常用道德的视角审视个人的言行举止是否符合道德要求，是否真正基于爱学生、关怀学生的立场，逐渐在潜移默化中赢得学生的尊敬和爱戴，增强对学生进行道德渗透的效果，改变现实课堂中的教师“霸权”等道德缺失的现象。 (二)挖掘知识的道德内涵，让道德渗透中小学课堂教学细节 中小学教师应聚焦课堂教学细节，发挥学科教学的德育功能，挖掘基础教育教材中蕴含的德育内容，将道德渗透在教学过程中，将知识与道德生活融合，以道德的方式提升学生的道德认知能力，发展其道德判断力，激发道德情感，生成道德智慧，形成正确的伦理精神和价值观指导其道德行为。 首先，从细节着手增强教师实施德育渗透的教学意识。道德教育不是德育部门和德育教师的专门工作，而是学校教师一致的教育任务，需要每一位任课教师的共同努力。杜威就曾明确提出道德的目的是各学科教学的首要和共同目的，所以学科教师担负着教知识和传德行的双重任务，增强教师实施德育渗透的教学意识应当从学校制度为导向、学生品德塑造为目标、教师观念为根本、学生评价为辅助、教学效果为保障等方面加以落实。 其次，从细节着手提升教师进行道德渗透的教学艺术。教师在教学中要善于挖掘教材中的道德内涵，并通过创设道德的课堂情境让课堂教学富有生命活力。有生命活力的课堂必定将使学生在学习过程中感受到乐趣并能汲取富有伦理意义的知识和经验。苏霍姆林斯基主张以渗透式为主的情境教学方法，强调直接将外在的目标强加到课堂教学过程中是无效的。例如语文老师在语文教学中要注重言语表达、情境设置等细节的处理，通过古今经典诗篇文作《乡愁》、《游子吟》、《论语》等课文渗透感恩教育，挖掘字里行间蕴含的道德内涵，激发学生感恩祖国、感恩父母、感恩亲朋之情。 最后，从细节着手构建教师进行道德渗透的教学环境。师生对话式教学为教师进行道德渗透提供了良好的环境，这需要教师从个人心理认知上适应自己的角色转变——从知识的传授者转变为学习共同体的参与者和引导者，以学生为主体开展教学活动，最大可能地践行“主体性”、“开放性”教学原则和“让每一个学生成功”的教学理念，让课堂“活”起来，把知识融入学生课堂的细节中，在教学细节中让冰冷的知识充满温度和灵性，使学生在师生对话和互动中主动地习得知识，并将知识灵活运用到生活实践中，从而促进师生道德共同发展[10]。 (三)营造课堂道德氛围，还学生真实的中小学课堂生活 中小学德育回归真实生活不等于用现实主义、功利主义和工具理性代替理想主义，而是来源于生活且高于生活，道德教育具有神圣性，理应是现实生活的追求性升华。在现实中学生学习是为了拥有更好的生活，关注学生的学习实质上就是在关注学生的生活，而脱离真实生活的学习则是扭曲的，脱离真实生活的课堂是无法适应学生成长的。因此中小学教师必须营造课堂的道德氛围，从细节着手还学生真实的课堂生活。 首先，将课堂道德细节“去伪存真”是构建中小学课堂真实生活的前提。课堂应该引导学生在理想信仰的指引下过好现时生活，认识现实真正的生活，明辨是非善恶，提升道德判断能力，而不是用“善意的谎言”蒙蔽学生纯洁的双眼，为学生虚拟美好的童话世界，所以课堂标识等显性的道德细节要远离空洞的口号与标语，换之以贴近学生自身发展的理想目标，如计划表、目标树等，激励学生在具体方向指引下踏实行动，不断进步；德育活动、师生言语非言语行为等隐性的道德细节，如承诺宣誓等，要讲诚信重实践。 其次，从细节入手构建有机团结的班集体是构建中小学课堂真实生活的基础。班级的团结是课堂和班集体凝聚力的外在表现形式，告别传统中小学课堂的机械团结，构建有机团结的班级是营造和谐真实的课堂道德生活的基础。从班级管理制度、课堂文化、课堂布置等显性细节着手，在师生共同的班级发展目标的基础上求同存异，通过民主管理、学习兴趣小组、班级活动等形式凸显个体差异与个性，使学生找到存在感与归属感，最终师生之间才能相互依赖、相互信任、共存共生。 最后，营造民主平等的课堂氛围是构建中小学课堂真实生活的保障。中小学生能够在和谐的班集体中学会团结合作，在友爱的环境中学会关心他人和爱护自己，在民主和谐的课堂生活中学会独立、学会自主，最终课堂的每个角落都充满了道德，道德细节在中小学课堂中闪光，使师生生活变得美好和谐，学生向上向善，在课堂中发挥主体作用，师生关系得到改善，在互相关心和爱护中打造课堂道德文化，在和谐真实的课堂道德生活中共同成长发展[11]。
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