论教育实践的品性，本文主要内容关键词为：品性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1000—4203（2007）06—0014—09
教育学是一门实践性的科学①，这是一个基本上没有什么疑义的命题。然而，学术界对教育实践的定位却大都是理论中心取向的，实践要么是教育理论认识的起点，要么是教育理论应用的对象，再么就是教育理论检验的标准，教育实践几乎成了技术的操作，成了教育理论的附庸，丧失了自身的独立品格。近年来，学术界渐渐觉悟教育实践与教育理论的不同，继而出现了“教育实践逻辑”、“教育实践理论”、“教育经验理论”的探讨②，开启了实践中心取向的新研究路径。但值得注意的是，在以教育实践为中心话语的学术讨论中，仍然没有走出对教育实践进行理论建构的巢穴，似乎对教育实践研究的目的不在教育实践本身，不在教师的智慧性行动，而在于教育实践之外或之上的学理化解释，教师们难以从我们的研究中获得对实践真谛与意义的真切体验。如何让教育实践研究成为日常教育实践者——教师的唤醒和触动力量，提升教师对教育实践的理解性与敏感性、智慧性与人文性感悟，是日常教育实践召唤我们去研究的课题。
一、回到教育实践本身
“回到事情本身”是现象学的哲学宣言，也是它的方法论原则，并且是“一切原则的原则”。现象学在本质上是一种生活哲学，或者说，是一种实践哲学。“生活世界是给予我们并由我们积极创建的：对之进行现象学反思，可能会给我们提供个体的与群体的自我理解与智慧实践的各种可能性。”[1] “回到事情本身”的教育意含就是“回到教育实践本身”。那么，我们为什么要回到教育实践本身？怎样才能回到教育实践本身呢？这是探讨教育实践品性必须首先要予以回答的问题。
首先，“回到教育实践本身”就是要恢复教育实践的复杂性、丰富性和生命性，把本属于实践的东西重新归还给实践，让实践获得本应有的充盈状态。如今，教育的许多方面都被当作一种实践来谈论，什么教育实践、教学实践、课程实践、专业实践、道德实践、反省实践、批判实践等，实践似乎已经变成了一个炙手可热的名词。但是，实践概念的流行反映的远不只是一种实用主义的态度，作为描述基本生活现象的术语，它好像从更具哲学倾向的实践理论中汲取了一些解释性和理论性的力量。在这些实践理论中，无论是布迪厄的“惯习×资本＋场域”、利奥塔的“语言游戏”还是福柯的“实践谱系”，他们期望说明的是构成一般社会实践的深层结构，而不是实践本身，他们是在认识论的解释框架内说明实践的，而不是在存在论的解释框架中理解实践的。在认识论的解释框架下，实践的功能仅仅表现为联结主观与客观、思维与存在的中介与桥梁，仅在于为认识提供感性材料来源和真理检验标准。在这里，虽然实践概念不可替代的重要地位得到了普遍的承认，但是实践概念与人的现实生命之间的内在关联却被完全遗忘了，实践概念在理解人的现实生命方面所独具的思想内涵和理论意义被严严实实地遮蔽起来了，一句话，实践概念的精髓和灵魂失落了。[2] 在教育中，实践概念可能只获得了一个虚假的说明功能，它正在变成一个阻止词，一个说明的阻挡物，一个晦涩的反思和解释的终点，在表面丰富的解释背后却掩盖了一个复杂的和迷人的教育事实。[3]
理论话语中的实践常常是概念化、结构化、逻辑化和抽象化的实践，它“蒸馏”了教育实践的丰富性与生动性，“压瘪”了教育实践的充盈性与多样性，“遮蔽”了教育实践的复杂性与生成性，教育实践的内在精神与灵魂被抽干和掏空，成了没有血肉、没有生命活力的僵死的实践，成了一幅可怕的由概念骨架搭建起来的“实践骷髅”。这就是理论家们希望找到的在丰富的教育实践血肉背后的“实践的本质”吗？
“回到教育实践本身”就是回到教育的日常生活世界，即回到“一个即时体验的、先于反思的世界，而不是概念化、分类化，或者对其进行了反思的世界”[4]。在胡塞尔的著作中，生活世界概念通常在两种意义上使用，一是作为经验实在的客观生活世界，一是作为纯粹先验现象的主观生活世界。[5] 前一种是作为独立于人的意识之外而存在的客观的、自在存在的世界，在这种生活世界中，一切存在都变成了事实，甚至人本身以及人的精神世界也都变成了“事实”和“物”，遮蔽了具有生命灵动性和丰富性的“意义”问题。胡塞尔认为，真正的生活世界不是独立于人的意识之外的世界，恰恰相反，“它是纯粹作为赋予它以存在意义的主体性之相关物而落入到我们视线之中”的主观体验世界[6]，是人们在日常体验中直接面对和体验到的世界，是主体意识的意向性活动所建构的与人联系在一起的具有意义的“界域”。教育实践是人的生命实践活动，失去了与人的联系，让教育实践纯粹地客观化，那么它不仅会丢失意义，而且会失去其本应具有的丰富与充盈。比如，一个同学不小心弄丢了同桌的钢笔，难道这只是一个“钢笔丢了”的客观事实吗？是不是经过老师调解、同桌买一只同样的新钢笔归还给他（她），事情就解决了？现象学从不认为这是一个如此简单的问题。我们知道丢失钢笔同学的内心体验吗？我们知道这只钢笔的来历吗？我们知道这只钢笔对他（她）的意义吗？这只钢笔可以被替代吗？这些都是主体主观体验到的生活世界，这个世界向我们展示了日常生活的无限丰富性。只有回到教育实践本身，我们才能见到一个有血有肉的、真正的教育实践，才能体悟到教育实践本身的丰富性，才能真正地而不是抽象地面对人的现实生命本身！
其次，“回到教育实践本身”就是对教育实践的体验进行描述，解释教育实践体验所传达的意义，让教育实践在自身的存在中直接显现其本质。“回到事情本身”并不是现象学的最终目的，毋宁说，它是洞察事物本质的手段与方法。“实践本身”不仅蕴藏着实践的丰富性，而且还呈现着实践的本质或真理。胡塞尔认为，“人们在反省中并未清晰意识到，存在着作为某种所与物的纯直观活动一类的东西，在其中本质作为对象被原初地给予，完全像个别实在在经验直观中被给予的方式一样”[7]。换句话说，实践的本质并不深藏在实践的背后，而是可以在它原初的源泉上被“直观地明见”。但是，教育实践的本质是复杂的，“本质并不是我们藉以认识事物的单一、不变的特性，它的意含是由一系列复杂的事项、特性与品质构成的——对于事物的存在而言，其中有些是次要的，有些则是更为重要的。”[8] 比如，范梅南认为教育关系在本质上是一种召唤关系[9]，这种认定让我们对教育的本质含义有了更深刻的理解，但在实践中，我们怎么知道学生在召唤我们？即使我们知道了学生在召唤，我们又怎么能知道我们对召唤的回应是恰当的呢？所以，只有对教育实践本质的全面性、动态性和复杂性有了充分的认识，才会帮助我们的教师践行真正的教育实践。
既然现象学相信可以“在直接洞观中把握事物的本质”，那么纯粹地、先于概念、先于理论、先于逻辑地描述我们对教育实践的体验，就成为“回到教育实践”的方法论要求。我们不问“什么是教育实践”，“为什么会有这样的体验”之类的问题，因为它会引导我们走向概念、走向逻辑，走向原因解释和理论概括，会阻挡我们回到教育实践本身，遮蔽日常教育实践体验中可能直接呈现的本质。我们要问的是“教师所体验到的教育实践是什么样的”，“学生体验到的教育实践又是什么样的”，“我们在教育实践中的那‘关键一刻’的体验是什么”，“体验是什么”等问题，这些问题会把我们引向教育实践本身，从而拉开遮蔽教育实践本质的概念和理论帷幕，使之自主地呈现出来。对教育实践体验的描述过程，在某种意义上就是教育实践本质自动呈现的过程，就像海德格尔在1936年出版的《艺术品的起源》一书中曾描述过的意外遇见一件作品成为本体显露之写照的体验一样：当一个人体验一件伟大艺术品时，他不仅愉悦，他还感到，那件作品“说”了些什么——以至于使我们说“原来如此”，它向我们展示了“事物存在方式”的真理，一个本体论真理，也就是关于它们存在的真理。对教育实践的体验，有时则需要我们去解释，以使其意义得以彰显。伽达默尔认为，解释有两种含义：在原初的意义上，解释是对某事物的一种指向，它不是对某种意义的解读，而是对事物本身已经指向的本质的清晰显现……另外，解释还是对某事物意义的指出，当我们解释事物的意义时，我们实际上是对一种解释作出再解释。从“说出某物”的意义上说，现象学文本是描述性的，这种说出指向于某物，但其目的是让某物显示自身。从“传达媒介”的意义上说，现象学文本又是解释性的，要在已经作出解释的意义和解释要指向的事物之间充当传媒中介。[10] 但是，由于受解释者“视域”的影响，解释可能走向过度解释或者解释不足，而无论是哪一种情况，都会导致对教育实践体验意义的误读。为了防止解释远离教育实践的意义，我们会以追问的方式进行质疑或反思，我们会问：“我做得对吗？”“学生的××体验意味着什么？”“这就是教育实践吗？”“什么才是真正的教育实践？”比如，儿童在其成长的某个阶段开始有自己的秘密，而父母往往认为孩子是属于自己的，因此不应该对自己有秘密。作为一种日常生活现象（或生活文本），秘密对儿童来说意味着什么呢？它意味着孩子开始认识到“我是一个不同于其他人的独立的存在”，开始有自己的个人身份感，父母的全面监视和控制，只会阻碍孩子“自我”的发展。[11] 通过追问，教育实践的意义与本质就会渐渐地彰显出来。
再次，“回到教育实践本身”就是要悬置一切先入之见，探索属于教育实践本身的实践性知识，揭示教师智慧性行动的内在秘密。“回到教育实践本身”遇到的问题不只是对所要探究的现象知道得太少，更重要的是我们知道得太多。我们的常识、先见和现存的科学知识体系，总是在我们接近教育实践本身之前就作出了说明，这些先人的知识掩盖了“纯粹的现象”。为了真正进行“无前提”的研究、直面事情本身，胡塞尔提出了“悬置”方法。所谓“悬置”就是中止判断，就是把一切先入之见、一切既定的观念、理论或前提假设全都“放在括号里”暂时搁置起来，“存而不论”，对一切判断持保留态度，不以任何假设为前提，对一切既定的知识都打上可疑的记号，从而进入一种“无遮蔽”的状态。海德格尔也认为，要获得对存在的领悟，就必须经过一番拆构，即排除障碍，这样，存在的真理才会自己显现出来。“但是，对于研究所选择的体验，人们怎样才能让所‘知道’的一切失去作用呢？如果我们只是简单地设法忘掉或者忽略我们已经‘知道’的一切，我们或许会发现，前提假设会不断地潜回到我们的反思活动中。或许让我们的理解、信念、偏见、假设、预想和理论都明朗化会更好。我们设法迁就我们的假设，不再是为了忘记它们，而是为了故意让它们陷入困境，甚至让这些知识质疑自身，只有这样才能暴露它肤浅或隐蔽的特性。”[12]
在某种意义上说，悬置是把现存的理论化和概念化的知识体系暴露出来，让人们知道它的存在，然后再“将其置入括号内”、“暂时排除它们”、“使其失去作用”，以便让我们的注意力集中于教育实践本身，集中于在教育实践中直接呈现出来的知识形式。当我们走入教育实践本身的时候，我们会发现，教育实践并不是把经反思后认为合理的想法转换成行动，恰恰相反，行动本身就构成了一种知识，而且行动知识也并不总是可以转换成命题陈述或认知理论。教育中的实践性知识并不是一种关于是什么的知识，而是关于怎么办的知识，不是认知性知识而是行动性知识。实践性知识是非认知的和非推论的，它内在于教育实践过程中，表现为身体化的行为技巧和一种积极的自信。自信难道不是一种知识吗？只是它未必用词语表达且只能在行动中传达并通过体验学习而已。[13] 与理论知识不同，实践知识的存在方式是非常直接的，而且大多是看不见的，它们以四种方式存在：（1）存在于日常行动中，如行动时的自信、风格、实践机智；习惯化、例行性实践等。（2）存在于身体中，如事物的直接肉体感；姿势和风度等。（3）存在于世界中，如人与我们世界中事物的联系；在家的境遇、住处等。（4）存在于关系中，如与他人相遇；信任关系、赏识、熟识等。[14] 比如，现象学的研究已经证明，身体本身是认知性的，“身体知道”怎么来做事情，梅洛—庞蒂还提出了身体知识（body's knowledge）的概念，即我们所说的“体认”。知识不仅存在于身体中，也存在于世界本身。我们都有这样的体验，当一个人初到一个陌生的环境或不熟悉的世界时，我们不仅感到失去方向感，同时也感到十分愚蠢、天真和无知。虽然我们知道自己存在于这个世界，但却不属于这个世界。为什么呢？就是因为这个世界不“拥有”我们的知识。[15]
实践性知识的特殊性使我们相信，无论我们掌握了多少有关教育实践的理论性知识都不能保证我们在教育实践中智慧地行动。我这样说并不意味着要抹煞理论性知识的重要价值，毋宁说，我们是要重新恢复教育实践性知识本应有的地位，从而在实践性知识的持续探索中不断揭示教师智慧性行动的内在秘密。
二、教师教育实践品性直观
马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出，我们对社会历史的观察方法并不是没有前提的，“它从现实的前提出发，而且一刻也不离开这种前提。它的前提是人，但不是某种处在幻想的与世隔绝、离群索居状态的人，而是处在一定条件下进行的、现实的、可以通过经验观察到的发展过程中的人。只要描绘出这个能动的生活过程，历史就不再像那些本身还是抽象的经验论者所认为的那样，是一些僵死事实的搜集，也不再像唯心主义者所认为的那样，是想象的主体的想象的活动”[16]。现象学也认为，“每一种原初给予的直观都是认识的合法源泉，在直观中原初地（可说是在其机体的现实中）给予我们的东西，只应按如其被给予的那样，而且也只在它在此被给予的限度之内被理解”[17]。现象学所说的“直观”就是无需概念、逻辑保证的无中介的“直接地看”，就是以事物原初所予的方式直接明见事实本身。现象学反对概括，它所允许的惟一概括就是“永远不要概括”。那么，当我们回到教育实践本身的时候，我们“看”到了什么呢？什么才是真正意义上的教育实践呢？
1.情境性
·所有的学生都在专心听课，似乎惟有王小刚不能集中注意力。
·李磊没有理解老师正在讲授的新知识。
·陈尉向老师报告说朱晋把她心爱的钢笔弄丢了。
·同学们都在费尽心思地思考着，谁也理不出个头绪来，孟幻又一次走到黑板前，把一道难题给做出来了。
·刘蕾在跟班主任谈心时说，她最恨语文老师了，以至于对原来比较喜欢的语文课现在都失去了兴趣。
·黄世科又跟别的班的孩子打架了，家长找到学校要求处理。
这些是所有老师都熟悉的教育日常生活场景，而每一个教育情境似乎都在呼唤着教师能做点什么，要求教师有所行动，哪怕是一个关注的眼神、会意的微笑、认真的倾听、果断的处理，甚至这个行动是什么也不做。“在具体的情境中与孩子相处才是教育学的精髓。”[18] 虽然这些教育情境每天都在重复地发生，但这是否意味着教师可以采用过去成功的方式去解决一个现在发生的类似问题呢？作为教师，怎样才能在每一个特定的教育情境中以合理的方式进行教育实践呢？
教师若想在实践中机智灵活、富于教育艺术地处理教育情境中的问题，就必须理解什么是教育情境，知道教育情境中需要什么样的实践性知识。教育情境是教师活动与实践的场所，它是特定时空条件下所呈现出来的一种教育关系状态，它是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。那么，教育情境对实践者意味着什么呢？
首先，教育情境不只是教育实践的前景，还是教育实践的背景。所谓“教育实践的前景”，指的是教育情境的时间关系。对教育者来说，教育情境首先表现为一种紧迫的时间关系，表现为一种“当下性”和“现场性”，教师没有时间坐下来仔细筹划如何行动。也就是说，实践总是处在当下时间之中的实践，教师需要在有限的时间范围内迅速“做出决定”，采取行动。其次教育情境还表现为一种教育的时机，教育时机是对“这儿该怎么做”问题的具体反应，它不具有可逆性，不可以重来。即使我们有时间思考不同的或最佳的方法，但是教育时机是一种可能瞬时即逝的教育机会，它不会给我们这个时间，它需要教师对学生当下的情感体验作出恰当的理解并采取富有教育意义的行动。所谓“教育实践的背景”主要指的是教育情境的空间关系。当下“坐在”或“站在”我们面前的学生，他们是带着自己的个性品质、生活历史、家庭背景、社会关系、同学关系、在班级中的地位与影响、最近的快乐与苦恼“坐在”或“站在”这里的，所有的复杂性都在“那一刻”综合地表现出来，它负载着过去，指向着未来。虽然作为事实的学生就在眼前，但对学生的理解却在背后。而恰恰是对背景的理解构成了教育实践的意义。
其次，教育情境不仅是当事人的处境，还是当事人的关系。处境（place）就是一个人所占据的位置、所处的境况或环境，它不只是表现为一种外显的物理环境，更重要的是还表现为一种内隐的心理环境。在这个意义上说，处境是当事人在特定情境中的体验，作为教育实践存在的场域，教育情境不只是教师的处境，更是学生的处境。处境只有通过理解才能得到阐释和澄明，而理解就是一种关系，所谓理解他者的处境就是能站在他者的“位置”上，从另外一个人存在的角度，对他者的内心体验给予体验。教师要理解学生就必须在自己的心灵中设身处地地去“重构”或“重现”学生之体验，必须从自我的生命体验出发，去重新发现“学生”曾经历的生命体验，即“再经历”学生经历的体验，但由于教师不能直接进入学生的经验或体验之中，因此，理解其实就是在学生中重新发现我，理解也即意味着自我理解、自我发现。理解是教育实践的基础，但还不是真正意义上的实践，实践意味着教师针对学生的处境，根据自己与学生之间的关系所采取的富有教育意义的行动，或者是有教育意图的不行动。对教师而言，教育实践的意义在于利用教育情境达到某种教育目的，但对学生来说，教育实践关系就是一种生活体验，它本身就具有内在的意义。所以，教育实践不只是追求目的，还要在过程本身彰显意义。
2.智慧性
星期一早晨的课一般很难调动起来，因为学生们确实还没有完全醒过来。我本来计划先在黑板上写出一个问题，让同学们反思回答，然后再对莱克诗的主题智慧进行小组讨论。可是，我发现现在还不合适。于是，我用唤起注意的方式开始：“我想给大家读一首雷纳·玛丽亚·莱克写的诗，题目叫《豹》。”“我知道今天早晨诗歌可能不是你们最想听的……”“有时候，很难做我们想做的事。《豹》这首诗讲述了一个故事，就说明了这一点。”
诗人莱克的生活充满激情。为了挣钱，他做了法国著名雕塑家罗丹的秘书。有一天，他向罗丹诉说，他已经好几个月不能写诗了。罗丹给他提了个建议，改变了他的诗歌创作道路。罗丹建议他去动物园挑一个动物，观察笼中的这个动物，直到真正看清它为止。莱克挑选了一只豹，最后以这个动物的名字创作了这首诗。莱克以这样的观察为基础创作了很多诗，后来被人们称为“看的诗”。在诗中，莱克看到了许多我们平时看不到的东西。《豹》这首诗似乎捕捉到了豹的狂野灵魂。
我不断注意到谁在听我讲，谁在跳动不安或心不在焉。但随着故事的深入，全班同学似乎都在听了。[19]
应该说，这位教师对上课是有预设的，当她走进十二年级教室的时候，一心想着的是“准备好的这首诗的教案”，以及“走进来就可以教莱克的诗”。但是，当她走进教室后发现，尽管这些孩子乘车来到了学校，并在早上8点在座位上坐好了，但他们还没有完全从周六和周日的情绪中走出来，此刻，他们并不关心莱克或什么诗，原先预设的计划“现在还不合适”。瞬间地，她知道了在这个具体的教育情境中“该怎么做”，并作出了新的决定和选择。应当说，这是一个智慧的决定。智慧性是教育实践自身呈现出来的本质特性。任何一种教育实践活动，事先都不可能没有计划，我们总可以在思想上和心灵上做一些准备，但教育实践从来都不是教育计划的完美执行，严密地按原计划执行的教育实践，实质上是一种技术化的实践，它剥夺了人的自由性与开放性，教育实践中的主体就变成了物化的客体，教育实践本身也开始变成剧本化的表演或木偶式的操作。毋宁说，“机智的行动无法事先计划——它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然迸发出来”[20]，表现为一种“即席创作”。教育实践的不确定性、模糊性、生命性、综合性以及魅力都是教育实践智慧性的衍生性表现。
那么，什么是教育实践的智慧性呢？教育实践智慧是在复杂而微妙的教育情境中迅速、自信、恰当地作出选择和行动的能力。它的本质表现为以下三个方面：
首先，实践智慧表现为一种知识形式，表现为在教育情境中知道如何去做，我们可以称之为“实践之知”。实践之知与理论之知是两种不同形态的知识，理论之知是人之大脑思维逻辑推理的结果，而实践之知则是对具体情境敏锐感的产物。具有实践智慧的人能敏锐地感受到此时此刻、此情此景对我的呼唤与邀请，能从诸如手势、眼神、表情、体态、声音等间接的线索来理解和把握人的内心情感、思想和愿望，能“瞬间地知道”我现在说什么、做什么是最恰当的和最合适的，所以实践智慧是一种与当下情境相协调和相融合的知识，这种“知”或是源于日常生活的经验，或是源于“我与你们”之间的关系，或是源于对现场情境的敏感性。虽然“实践之知”对“我”（实践者）而言是知道的、明白的，但却很难让“他人”清楚地知道，所以赫尔巴特称之为“机智感”，布迪厄称之为“实践感”，它是一种“感”。“感”是先于逻辑、先于理性的，它就好比赛场上的运动员，面对迅速变化的比赛，虽然能按规则采取行动，却不是逻辑推论的结果，而是凭着自己的感觉瞬间作出行为选择。
其次，实践智慧还表现为一种艺术形式，表现为与学生相处时的临场创造性，我们可以称之为“实践之美”。智慧性实践是教育实践的理想境界，也是教育实践丰富性的活力源泉。与技术化实践不同，它不强调实践的标准化、客观性和可重复性，相反，它重视的是实践的柔性化、主观性和不可重复性。从教师的角度看，实践智慧是一种深切的关注和全身心投入的敏感性，是对学生当下体验的深刻理解，是对学生的主动关心，也是对学生来自心灵深处的呼唤的机敏体察与回应。只有理解了学生说话或行动时内心世界的潜在基调，教师才能从心底里说出智慧的话、做出智慧的行动。从学生的视角看，教师的智慧实践给自己的内心深处留下的是无法忘怀的感动与愉悦，这种心灵上的痕迹可能要成为学生在一生中不断讲述的美好故事。这种“美”的感受只有当教师的实践真正“打动”或“触动”学生的时候才可能产生。智慧的实践何以打动人呢？因为在与学生相处的过程中，教师给学生平凡的学习生活赋予了特殊的意义，它让学生真切地感受到了具有特殊个性和主体性的“我”的存在，并且使“我”不再平淡，从此有了“我”自己的故事和感动。教师的智慧性实践吻合了美的原则，它既展现了教师的思想和情感，同时也给学生以美的感受和精神的愉悦。
再次，实践智慧也表现为一种行动方式，表现为具有意向性的教育判断、选择和决定，我们可以称之为“实践之善”。实践是人类的一种能动的和自由自觉的活动，自由选择是实践的品格。那么，在教育情境中，教育者应该怎样选择和行动呢？这不只是一个知识的问题，更重要的它还是一个价值的问题。换句话说，教育行动是一种意向性的活动，是一种合目的性的行为，它内在地具有伦理的维度和道德的取向。实践是一种以“求善”为目的的德行实现活动，而实践智慧（phronesis）就是选择正义、善、德性和适宜东西的诀窍。当我们在进行教育时，绝不只是意味着教师与学生之间在进行着知识或文化意义上的信息传递，更为重要的还是教师出于向善的目的、为了学生的健康成长与发展而采取的富于智慧的恰当的行动。作为与学生的一种交往方式，教师的教育行为总要受到规范性意图的引导，总要想着以“对学生好”③ 的方式采取行动，而实践智慧就是能选择出对学生好或恰当的教育行动。那么，教师怎样做才算是对学生好呢？至少“保留孩子的空间，保护那些脆弱的东西防止受到伤害，让破碎的变成整体，巩固好的品质，加强孩子的独特之处，支持个性成长”[21] 是智慧性实践应有的教育行为。
3.反思性
我有一个学生叫田行健，很聪明，可就是不爱上我的课，而且总是影响别人，让我很苦恼。一天，我在报纸上看到一篇介绍赏识教育的文章，觉得很好，就想在他身上试试。可是思来想去，实在找不出他有什么优点值得我去赏识。有一次我问他的同桌他有什么特长，得到的回答竟然是他集《水浒传》人物卡（是一种学生们喜欢吃的食品包装里带的）在全校是一王。为了了解，我也买了几包，取了卡来看，没有觉出什么奇特来。
第二天有我的课，我提前几分钟来到班级。他正在与同学玩耍，见我进来，便回到座位上，装作没看见我。我走到他跟前问：“田行健，听说你集《水浒传》人物卡是全校一王，能给我看看吗？”“谁在背后告我的状，根本没有这回事！”见他急了，我便撒谎说：“是这样的，我儿子现在迷《水浒传》人物卡，整天不愿说话，我想跟他交流，所以……”听到这儿，他放松了警惕，便从书包里倒出上百张的卡片，并逐一讲述每一个人物的故事，让我很吃惊。末了，他还拿出一张卡片，恋恋不舍地递给我说：“老师，这张特别珍贵，我最好的朋友问我要我都没给，送给你！你儿子一定会跟你说话的。”当我走回讲台时，他一直在注视着我，我也用会意的目光回应着他。那一堂课，他听得认真极了。
当这位语文老师把她与田行健的故事讲给我听的时候，她实质上是在做什么呢？讲故事对她来说又意味着什么呢？舍恩（Donald Schon）认为，“故事是反思的产物”[22]。这个故事意味着她已经在对自己的教育行为进行反思了，意味着她从这一故事中获得了教育的意义，意味着她可能在以后的教育实践中会更加敏感和机智，会更加关注学生的体验与感受。学校中的老师不是经常在讲述着他们与学生之间的故事吗？什么样的讲述属于反思？什么样的讲述属于单纯的抱怨或闲聊？反思对教育实践又意味着什么？什么是反思？教师的反思还表现为哪些形式呢？
反思，从根本上说是一种“思”，是一种对心灵内部活动的知觉，反思之“反”并不是指“回头”、“面向过去”，而是“面对自己”，反思是对自己的思想、心理感受的思考。换句话说，“自己”作为反思的对象并不是抽象和空洞的，而是我所经历的具体和现实的心理感受和思维过程，从这个意义上说，反思本身就是一种体验，它是对自己体验过的东西的重新理解或再描述。当我们在理解或描述一个事物的时候，我们也是在思考这个事物。所谓反思实践，不是实践之外的力量对教育实践的思考，而恰恰是实践者对自己的实践经历和形成这些经历的条件与背景的回想与省思，无论是实践者的讲述还是沉思，也无论这种思考活动是有意识的还是无意识的，只要指向教育实践的意义内涵，都是对实践的反思。
反思对教育实践意味着什么呢？首先，它意味着实践不只是“做”，还是“思”，是“思”的存在才使实践者具有了在实践中学习与成长的可能。但反思“返回”的是教育实践本身，而不是脱离教育实践的玄思。有意思的是，反思之“返”并不是与实践情境保持一种无间的亲密，相反，在一定意义上是要与实践情境保持一定的距离。也就是说，只有从我们全身心投入的教育情境中暂时地退出来时，反思活动才有可能。“我们可以思考做某事，但在做某事的过程中思考它是一个例外”，舍恩如是说。由“做”到“思”，使教育实践构成了一个封闭的循环，在“思”与“做”的往返运动中，教师的实践性学习得以进行，教师的实践性专业知识得以提升，教师逐渐就形成了对具体教育情境的敏感性和果断性。其次，它意味着实践不只是要“回想”，还要“预想”，是“想”成就了实践者的智慧品格。教育实践者的反思可能是自觉的，也可能是不自觉的，它既发生在行动之后，也发生在行动之前和行动之中。回顾性的反思可以通过对话、讲故事、写作等方式进行，在回顾中通过语言化的行为对实践情境进行意义的阐释，从而形成一种睿智或机智。前瞻性反思主要是对计划、设计和决策等各种可能的备择方案所进行的思考，比如一个孩子突然打电话对老师说他不想上学了，那么老师接下来该怎么做呢？老师可能想到了许多行动方案，但对每一个行动方案，学生又会有何反应呢？事先总要有一些思考。无论哪一个方案，在具体情境中都要作临场性的调整，这种应变能力一方面来自于教师的身体化知识，另一方面来自于教师的交互性反思，即在行动中“灵机一动”，主动面对情境，迅速作出决策。再次，它还意味着实践不单是“个体”的事，还是“群体”的事，是“共同的思考”让教育实践的意义得以澄明。反思不只是个体的“独思”，还应该是“群思”，个体常常因自我经历的局限而无法达到对教育实践普遍本质的认识，教师的团队交流可以使大家对教育实践的体验具体和立体地呈现出来，并通过对相互之间体验的真切感受，达到对教育实践意义的理解，实现教师共同体的专业发展。
三、教育实践的人文意蕴
在中国教育学界，教育实践主要是作为教育理论的对应关系范畴而被讨论的，虽然偶尔也有对教育实践本身的论述，但多因其理论味道不浓而很少受到重视。事实上，学术界对教育实践概念的理解存在着较严重的狭隘性和片面性：一是将教育实践概念附庸化，即只把教育实践看成是教育理论的认识来源、动力、目的和检验标准，只在认识论领域谈论教育实践问题，而没有回归到本体论上来，没有把教育实践看成是教师与学生的生存与生命活动。二是将教育实践概念技术化，即把教育实践看作是按预定的计划、程序、模式、规范和逻辑“严格执行”的过程，只在人与物的关系上操作教育实践，而没有回归到人与人的关系上来，没有把教育实践看成是一个价值关怀和真善美张扬的活动。三是将教育实践概念功利化，即把教育实践看作是培养人和塑造人的活动，只在教育者“控制和改变”受教育者的意义上理解教育，而没有回到教育是学生的自主成长与发展上来，没有把教育实践看作是为学生创造一个有利于其自主成长的教育关系环境。以上偏失的核心是遮蔽了教育实践的人文意蕴，即对教育情境中教师与学生的现实生存状态，对每一个具体学生的独特个性，以及对符合人性与人的尊严的教育方式关注的丢失。
近代以来，教育实践经历了一个“祛魅”的过程，被庸俗地理解为“做”。在这一大背景下，实践研究不再以“应该”为探求对象，而是将“是”作为研究领域，不再以“求善”为目的，而是以“求知”为宗旨，不再以“自由”为原则，而是以“自然”为准绳，教育实践逐渐沦为理论的应用、技术的操作和实现功利目的的工具。那么，在失去了人文向度之后，教育者究竟对孩子“做”了一些什么呢？在“为了孩子”的名义下，我们关注的不是学生的真正发展，而是学生的成绩与名次，为了这一目的，我们每日在做大量机械化的练习和耐心细致的思想工作，以便让孩子“安心地”在我们设计的道路上前行；在“追求效率”的幌子下，我们关注的不是每一个具体的学生，而是那些所谓“有出息”的学生，为了这一目的，我们在进行着各种分级教学和分班教学的改革与实验，对于无法马上表现自己的学生来说，他们感受的教育实践就是被抛弃；在“符合理论”的逻辑中，我们关注的不是学生的特殊需要，而是把正态分布之外的学生视为异常或病态，我们几乎从未真正走进过这些学生的内心世界，在被过早地贴上了本不属于他们的标签后，就再也得不到他们本应享受的教育关怀和成长机会了……为了重新寻找实践的应有魅力，哲学界进行了不懈的探索，从伽达默尔关于实践与技术的区分到阿伦特关于劳动、工作和行动的分类，从哈贝马斯关于劳动和交往的区分再到俞吾金关于两种不同实践概念的分类④，无不凸显了“人与自然关系”和“人与人关系”中实践的不同意蕴，如果我们把前者称之为技术实践的话，后者则是人文实践。如果我们单纯以技术的眼光看教育实践，教育实践的人文精神就必然要逸出人们的视野。
要重新发现和找回教育实践的人文精神，首先要转换我们的讨论题域，即由对“实践与理论之间关系”的关怀转向“实践与学生之间关系”的关怀。教育实践是教师与学生的日常生活，是教育活动者的一种存在方式，它是先于理论的。就理论与实践的关系而言，实践是第一位的，其完整性不依赖于任何理论，理论只是反思实践的结果，它可以为实践提供启示，但却无法驾驭和控制实践。传统的以理论与实践关系为论题的讨论，往往以建构理论和指导实践为宗旨，遮蔽了教育实践的丰富性、生命性和动态生成性，导致教育实践的主角——学生的缺席，即使学生有幸出场，也只是丧失了具体性和独特性的抽象的存在。转换论题的目的并不是要否定理论，从非技术的意义上说，在实践者的身上就存在着隐性的实践理论，但是这种理论只有回到教育的日常生活世界，关注教育的日常生活体验之后才能体悟出来。转换论题的真正目的在于要在教育实践过程中关注人本身，关注实践者的存在形态，彰显人在具体处境中对行为自身的实现。其次要转换我们的关注对象，即由对“教师教育实践体验”的关怀转向对“学生教育实践体验”的关怀。现象学是“关于关注过程及其被关注的对象的学问”，或者说是“一种关于对象相遇以及被遇到的对象的学问”。[23] 所有的意识都是关于什么的意识，所以现象学不仅关心教学活动，而且关心教学的对象，不仅关心评估活动，而且关心教育评估的对象，不仅关注实践活动，而且关心教育实践的对象。正是对对象的关心，使教育实践具有了人文的品质。那么，从学生即教育实践对象的体验来看，教育是什么呢？教育不是什么知识的传递和道德的说教，而是影响和希望。影响（influence）原指从天上发出的一种伤害人身体的流体。流行性传染病（influenza）也源于这个词。它反映的是一种征服了我们、占据了我们身体和心灵的东西。希望则是给了我们对孩子发展的各种可能性以耐心和忍耐、信念和信任的东西。[24] 我们的教育在多大程度上真正征服了学生并占据了学生的身体和心灵呢？我们的学生在日常行为和思考过程中在多大程度上体现出一种受过教育的“素质”呢？是不是学生经过记忆而存人大脑的知识就一定征服和占据了他们的心灵与身体？学生又在多大程度上感受到了家长或老师对他们发展的耐心和忍耐、信念和信任呢？又有多少学生感受到了老师和家长对他们的失望？如果教育实践者有了以上的敏感和关心，教育该是多么富有人文意蕴的事业啊！
注释：
① “科学”（science）一词来源于拉丁文scientia，意为知道。在近代，科学一词的含义出现了分化。在德文中，wissenschaften（科学）是包括艺术和人文科学等在内的具有广泛意义的词汇，但在英文中（尤其是北美），science（科学）一词往往只与自然科学的方法论相联系。当一个德国人说wissenschaften一词时，往往不能与北美人所说的science在头脑中产生相同的形象和活动。（参见Van Manen Max.Researching Lived Experience:Human Science for an Action Sensitive Pedagogy.London,Ontario:The Althouse Press，1997年版第11页，第14页。该书已由教育科学出版社翻译出版，但考虑到翻译的准确性问题，所有来自本书的注释均出自英文原著，特作说明。）这里认定教育学是一门科学，并不是自然科学意义上的科学，而是人文科学意义上的科学。
② 见丁钢．教育经验的理论方式．教育研究，2003年第2期第22—27页；石中英．论教育实践的逻辑．教育研究，2006年第1期第3—9页；宁虹．实践—意义取向的教师专业发展．教育研究，2005年第8期第42—47页。
③ “对学生好”的意向正在被滥用，在多数情况下，它已经成为老师和家长对孩子实施控制的一种伪装。实际上，“对学生好”通常有两种相位，一种是“成人相位”的“对学生好”，另一种是“学生相位”的“对学生好”。现在，这两种相位几乎形成了两种文化，形成了“代沟”。我曾经看过一所学校所做的调查，在教师问卷中有这样一道题目“你对你的学生好吗？”90％多的教师作了肯定的回答，在学生问卷中也有一个对应的题目“你感觉到你的老师对你好吗？”只有10％的学生作了肯定的回答。可见，有80％的教师发出的“友好的意向”是无效的。教师和家长的“善的意向”容易被误导，容易变成一种忽视和虐待，但是，这不能成为教师放弃对学生善的意向的理由，更不能把学生遗弃在复杂的社会和不良的同伴的引诱与暴力之中。教师如何智慧地运用善的意向，应该成为我们思考的重要议题。
④ 见［德］汉斯—格奥尔格·伽达默尔和［德］卡斯腾·杜特著．什么是实践哲学——伽达默尔访谈录．西北师大学报（社会科学版），2005年第1期第7—10页；俞吾金．如何理解马克思的实践概念——兼答杨学功先生．哲学研究，2002年第11期第16—21页。
收稿日期：2007—04—04