初中数学教师课堂提问存在的问题及其对策，本文主要内容关键词为：对策论文,课堂论文,初中论文,数学教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
课堂上师生之间互动交流的最主要的方式是师生间的问答，教育学称之为提问.在教学中，有经验的教师已经感觉到，提问是教学成功的基础之一.日本著名教育家斋藤喜博甚至认为，教师的提问是“教学的生命”.教师课堂提问行为的主要目的有[1]：引起兴趣和注意力；发现问题及检查；回忆具体知识或信息；课堂管理；鼓励更高层次的思维活动；组织或指导学习.
在数学教学中，提问也是最重要的活动之一.因为提问可有助于实现多种学习目的.实际上，数学的多数活动与教学评价的许多程序，都是以提问为中心的.[2]课堂提问是教学过程中师生之间进行思想交流的重要方式，是沟通教师、教材和学生三者之间的桥梁和媒介.[3]尼尔·波斯特曼指出，“我们所有的知识都是始于问题，也就是说提问题是我们重要的智力工具.”善教者必善问，善问是一种艺术，只有“善问”，课堂气氛才会活跃，学生的思维才能激活.正如钱梦龙所说：“问题提得好，好像一颗石子投向平静的水面，能激起学生思维的浪花.”[4]通过课堂观察以及大量文献研究发现，目前中小学数学教师的课堂教学提问情况并不如意，存在或多或少的问题，主要表现在以下几个方面：
（一）提问类型处于低层次水平
美国教学法专家斯特林·G.卡尔汉认为，提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段.[4]西方学者德加默也有这样一种看法：“提问得好即教得好”.从这个意义上说，课堂教学就是教师提出问题、学生受激反馈、教师再作反应的一个互动过程.笔者曾对浙教版八年级上册第五章第二节“不等式的基本性质”一课的课堂教学做过统计，这堂课教师总共提出了153个问题，具体提问反映在各个教学环节中，统计结果如下：教学引入环节教师提问3次，用时32秒，占整堂课的1.24%；新知讲授环节教师提问41次，用时208.5秒，占整堂课的8.05%；课堂练习环节提问109次，用时494.5秒，占整堂课的19.09%；课堂小结无提问.
从上述我们可以发现，一节总时间为2591秒的课，教师提问的时间就用去了735秒，占课堂总时间的28.37%.这说明教师课堂提问重数量轻质量，教师错误地理解素质教育的理念，把提问的数量作为衡量一堂课学生活动是否丰富的标准，而过频的提问导致学生无法获得完整的知识，而且，重提问轻反馈，这种盲目提问的做法，让学生无从下手，教学表面热闹却无实效.[5]同时，在这153个提问中，低层次提问占总提问的62.09%.而且，在这些提问中，很少或基本没有能够鼓励学生阐述自己观点或进行分析、评价的问题.[6]低层次的提问不仅不能真正地激发学生的学习兴趣，而且，大多数问题还造成了学生沉默、课堂气氛沉闷的现象.
提问作为课堂教学活动中师生互动、生生互动的主要形式，教师在追求“量”的同时，更不能轻视提问的“质”.因此，如何有效地进行课堂提问，是一个值得关注的问题.
（二）提问方式不当，学生机械性回答较多
课堂提问是师生交流信息和相互作用的主要形式.有效的提问是成功课堂的重要因素.课堂提问是否有效，直接影响着课堂教学的效果.在教学实践中，有些教师总是想方设法地把学生的思路往预先设计的方向引导，给学生设置一个个小台阶，提问频率很高，程式化的提问直奔主题，致使学生的思维活动空间受到限制，缺失了发现、体验的机会，只能亦步亦趋地跟在教师的后面，不能形成深度思维.[7]
笔者曾对“不等式的基本性质”这节课中的学生回答方式进行过统计：教学引入和课堂小结均没有回答；新知讲授环节共回答36次；课堂练习环节共回答97次.对应于教师的153个提问，学生有20次无答，34次机械性回答，23次识记性回答，76次理解性回答，而创造性回答为0次；同时，在这133次回答中，机械性回答占了25.56%，这说明了学生所回答的问题并不是自己经过思考而形成的，而是勉强应对教师提出的所谓高质量的问题.同时在这133次回答中，其中有44次是教师点名后学生回答的，占了提问总数的33.08%，说明教师的提问方式处理不当，先点名后提问并没有引起学生足够的思考，不能激发学生的有效思维，学生真正的获益并不多，从而降低了整个课堂的教学效率.
（三）提问效果不佳，学生参与度较低
建构主义理论认为学习是一个学习者积极主动的建构过程，而非学习者被动接受的过程.一方面，学生在课堂上提出疑问、发表自己的观点以及与同伴交流合作等课堂参与过程，正是学生在课堂进行知识建构的过程.因而，学生作为知识建构的主体，其课堂的参与程度也直接决定了学生知识的建构程度，决定了课堂教学的优劣.另一方面，教学作为教与学的辩证统一，学生是学的主体，教师是教的主体，学生课堂参与程度也是学生主体性的体现，它对教师在教的主体性上的发挥同样很有意义.
现代教学提倡要变“以教为主”为“以学为本”，在教师的主导下，要充分发挥学生的主体性.[8]但在目前的课堂教学提问中仍存在着以教师提问为主、学生参与度较低的现象.笔者曾对“不等式的基本性质”这节课中学生的参与情况进行过统计：教学引入、新知讲授和课堂小结几个环节均无学生独立参与回答，而只有在课堂练习中才有24人单独参与回答，参与次数为45次，参与时间为398秒，约占总时间的15.36%.虽然学生在课堂提问中有一定的参与行为，但绝大部分都是被动的回答，且学生主动提出疑问的行为几乎没有.同时，课堂中大部分学生的应答属于集体回答，占了总应答次数的35.95%，而过多的集体应答，不利于教师更好地了解学生掌握知识的情况，无法进行有针对性的教学.
二、问题解决的途径
针对当前数学教师课堂提问中存在的问题，为了提高课堂提问的效率，我们认为可从以下几个方面来考虑：
（一）追求课堂提问的时效性，增加高效提问
教师的提问行为与学生的应答行为构成了一个师生对话系统，该系统应以完成教学目的为宗旨.如果一味地追求较多的提问与应答行为来达到课堂的表面热闹形式，那么，教师的提问是没有任何价值和意义的.所以，教师应根据不同的教学目的、不同的教学内容和不同的学生，来选择不同类型的提问，以激发学生不同认知层次的应答行为.
从上述的统计结果中笔者发现，学生133次的应答中，大约有四分之一的应答是机械应答，这种应答属于低效或者说是无效的应答.同时，识记应答也占了一定的比例，而机械应答和识记应答过于简单，不能真正发展学生的高水平思维和促进学生认知水平的提高.所以，教师应该增加有效提问，减少无效或低效提问.有效提问是指那些能够让学生进行思考的提问.有效提问不仅与提问的内容有关，还与教师提问时的语速、音调变化有关，教师作为课堂教学的主导者和组织者，通常在与学生的一问一答、一问一思中把学生引向学习的内容，引向问题的关键处、实质处，从而激发学生积极思维的动力.无效或低效提问不但不能达到好的教学效果，还会阻碍学生的思维发展，所以教师提问要有针对性、目的性，提问要有一定的难度，注意提问的质量.
（二）激发学生的高认知思维
前苏联著名的心理学家维果茨基认为，人的认知结构可划分为三个层次：“已知区”、“最近发展区”和“未知区”.[9]人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化并螺旋上升的.许多教师都认为：能力比较差的学生不能回答处于高认知水平的问题.事实上，据有关研究表明，提问的认知程度和学生回答的认知程度呈正相关，且相关性非常显著.同时，对于处于所有能力水平的学生，教师只要注意提问的层次性以及提问的方式、方法，都可以启发各层次的学生在较高水平上进行深层次的思考.
因此，教师应很好地驾驭课堂，要倾向于严格调控课堂秩序并提出较简单的问题和复杂性问题，以激发学生较高认知程度的思维.对于部分复杂性的提问和较简单的提问，教师应给予学生足够的自由，鼓励并启发学生从高认知水平上回答.此外，教师的提问还要符合学生的已有认知水平，要处在学生的最近发展区，使其能够思考问题并理解问题.这样，才能使学生更好地参与到教学中来，从而完成对高认知问题的回答.
（三）鼓励学生积极参与课堂教学提问
数学教学应该是面向全体学生，揭示获取数学知识的思维过程，是培养会思考、有想法的人的过程.学生课堂参与是基本的课堂学习方式，教师通过提问，学生通过应答，来参与整个课堂教学.而学生应答是学生课堂的主要参与行为，它是由教师提问直接引起的.因此，教师应积极鼓励学生参与到课堂教学提问中来，并引导学生进行有效回答.
从上述统计分析中，可以发现教师提问次数过多，而学生参与应答的次数却很少，独立参与应答的人数更少，特别是在新知讲授和课堂练习这两个重要的教学环节中，学生参与度较低.同时，学生在课堂中质疑提问极少，教师掌控着课堂的节奏，学生只是被动地、消极地跟着教师的步伐.作为学生高效的课堂参与行为——提问，是学生积极主动进行课堂知识构建的表现.所以，教师应该积极鼓励学生参与教学活动，大胆表达自己的想法，发挥学生的主体性.此外，教师还应具有较强的预设能力，预期到一个问题会使学生开始进行的某种智力活动，使学生具有较高的应变能力以及思维能力，通过合理的追问，引导学生积极反思，并根据学生的回答来把握课堂教学中存在的问题，进行有效教学.
（四）认真思考提问顺序，提高提问的有效性
研究表明，教师的提问顺序在课堂教学中起着十分有效的作用，教师应该在备课时认真思考并合理安排提问顺序.课堂教学提问顺序应该由具体的行为目标、教学内容和学生的水平决定.我们认为，提问的基本顺序应该按照组织、激发、反应这样的模式进行.最常见的提问顺序往往采用由开发性问题导向封闭性问题的形式.许多教师在组织一激发一反应这一过程的开端多采用开放性问题，然后进一步组织，再导向下一个问题，而这个问题只需要回忆或简单的推论.
就提问而言，教师有质量的提问应该是具有启发性的.好的提问，能够启发学生对所学知识的联系，启发他们对问题做进一步的思考，而不仅仅是简单的回忆.教师的提问在于“启”，而不在于多.作为教师，应该有能力组织好开放性问题和封闭性问题，并根据不同类型的学习者定位好问题，以及将问题按有意义的序列进行安排.作为一个好教师，还应该有能力组织任何复杂性层次不同的问题.
教师在课堂提问时，应该选择合适的学生回答，并且以合适的问题形式提问，从而不仅使所选择的学生和教师之间进行了积极的互动，而且其他的学生也能够就教师所提的问题进行积极的思考.所提的问题还应具有挑战性、有趣性和贴近学生的生活.简言之，所提的问题应在学生的“最近发展区”中.
（五）针对不同的提问采取不同的等候策略
等候时间是教师提问中必不可少的一个环节，只有合理地把握等候时间，才可以提高提问的效率.通过上述统计我们发现，教师的提问类型与提问后等候时间的长短之间存在明显的线性关系.这也就是说，教师对不同类型的问题应采取不同的等候策略，如对一些简单性的提问，等候时间应较短；而对一些复杂性的提问，等候时间要相对较长些，给予学生足够的时间思考，以提高学生对问题的理解程度.
同时，教师提出问题后，还应善于根据由不同难度的问题所引发学生的认知程度的不同，留给学生不同的思考时间，从而充分调动学生的思维，提高学生的思维水平和学生的参与度.教师只有在提出的问题难易程度适当，处于学生的“最近发展区”范围之内，才能使学生的心理特征处于“愤”、“悱”的状态，其思维才能最大限度地被调动起来.等待时间只有长短适中，才能既有足够的时间调动学生的思维，又不至于因时间过长而在思维完成后无事可做.
总之，教师课堂提问行为在数学课堂教学中，有着十分重要的意义，教师应充分利用提问这一教学行为，切实提高课堂的教学质量.