课堂深度学习的知识图谱与研究趋势*
王天平 闫君子
(中国基础教育质量监测协同创新中心西南大学分中心 重庆 400715)
[ 摘 要] 新世纪以来，课堂深度学习的研究逐渐成为我国教育研究领域的一个热点。通过对文献的可视化分析发现，我国课堂深度学习的研究主要涉及教学内涵、教学模式、教学策略、学科教学等主题，它的显著特征有直接迁移深度学习的理论体系、强烈聚焦于引领学生践行深度学习、明显侧重以信息技术驱动深度学习等。结合深度学习、信息科学、教育科学等发展趋势，参考交叉学科领域的发展方式，我国课堂深度学习研究需要扎实领悟深度学习的理论、加大研究内容的深度与广度、着眼领域范畴以夯实研究基础、定性与定量结合以开展综合研究，才能构建起体系完整、概念清晰、逻辑自洽的理论体系，进而对促进学生深度学习的教学实践给予科学指导。
[ 关键词] 课堂深度学习；知识图谱；研究趋势
目前，深度学习受到国内外研究者的广泛关注。深度学习的概念最早可追溯到美国教育家布卢姆的著作，而明确地界定深度学习概念的学者是马顿(Ference Marton)和萨尔约(Roger Saljo)，他们在对学生学习进行了一系列的实验研究之后，提出“深度学习”与“浅层学习”这两个内涵相对的概念。进入20世纪80年代，机器学习领域开始刻画深度学习，从而引发了深度学习的研究热潮。相比较而言，我国对于深度学习的研究起步较晚，随着教育技术AECT2004定义在我国的广泛传播，深度学习才日益引起研究者的广泛关注[1]。深度学习一直以来是教学活动孜孜以求的理想效果，教学活动的一个重要旨归就是以让学生掌握知识的内在结构为基础，以培养学生的关键能力为导向，最终引领学生实现学习的本质回归，完成从符号学习向知识掌握、意义生成和创新运用的转变。在这个意义上，在知识社会、终身学习等背景因素的强烈驱动下，课堂深度学习研究也就自然而然地成为一个重要的研究热点。为使这一研究热点更加理性地实现可持续发展及其研究成果更加有效地服务教育教学实践，审视我国已有课堂深度学习的研究就具有特有的价值。
本文的文献数据选自中国知网(CNKI)，在高级检索中设定搜索篇名为“深度学习”并含“教学”、时间跨度为“2005—2018”、文献类型为“期刊”，来源类别为“核心期刊”和“CSSCI”，经人工检索除去在检索结果中与本研究主旨不符的研究文献，得到有效研究文献共计165篇。然后运用Cite Space V可视化软件对所筛选研究文献的关键词、摘要等进行分析，通过关键词共现知识图谱和关键词共现频次及中心性简要地描绘我国课堂深度学习研究的整体概貌，重点描绘其研究领域，明晰其研究特点，在此基础上展望其研究趋势。
一、课堂深度学习的知识图谱分析
研究现状是对当前研究领域的客观表述。利用Cite Space V可视化软件对所遴选的期刊文献进行可视化分析，通过聚类标记绘制我国课堂深度学习的研究关键词共现知识图谱(见图1)，并将共现知识图谱中出现频次前十位的关键词及其中心性以表格方式导出(见表1)。
由图1和表1可知，目前我国课堂深度学习的研究主题呈现多元化的特点，研究文献中关键词的频次与其中心性存在较强的正相关性，这说明在我国课堂教学活动中深度学习的研究形成了较为明显的研究主题。
图 1我国课堂深度学习的研究关键词共现知识图谱
表 1共现频次前十位的关键词及中心性
研究者以“深度学习”为核心主题，注重比较深度学习与浅层学习之间的差异，侧重于深度学习的概念分析。同时围绕翻转课堂、MOOC、教学策略、SPOC等形成了集中的研究区域，表明在一定时期内研究主题具有相对稳定性。除此之外，通过聚类标记可知“核心素养”“学科教学”等关键词也具有较高的共引频次，反映出我国这方面的研究还从学科角度探寻促进深度学习的教学活动。总体而言，由共现知识图谱可知，我国课堂深度学习的研究正逐步实现从概念分析向课堂教学运用的转变，通过抓住高热度的核心研究主题及重点探索这些研究主题之间的关联性，可将我国课堂深度学习的研究分为如下几类。
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(一)课堂深度学习的内涵探析
对于课堂深度学习而言，已有研究初步形成共识，认为具有如下特质：第一，基于理解的批判性。教学需要使学生在理解的基础上保持怀疑、批判的态度和精神，正确地看待新知识与已有知识之间的联系，并进行深刻的思考[2]。第二，彰显学生的自主性。学生的深度学习是在教师的启发与引领下，实施自我建构与发展，主动地调动多种感官“全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”[3]，以实现对信息的搜集、加工和处理。第三，培养学生的高阶思维能力。教学着重以关联结构和抽象拓展结构为主要抓手，提升学生的迁移能力、抽象能力、运用能力等“高阶思维能力”[4]。第四，培养学生的终身学习能力。信息时代为学生终身学习提供支持，加之学生对深度学习的需求倍增，因此教学需要“跳出学校时间和空间的约束”[5]，培养学生深度学习的能力。第五，与浅层学习相关联。在教学过程中，深度学习与浅层学习是共存的、缺一不可的，“浅层学习和深度学习是一个单独的连续统一体”[6]。根据这些特质，我国课堂的深度学习内涵可指：教师从学生的浅层学习开始，引导学生发挥学习主动性而走向具有批判性和创新性的有意义学习，旨在培养学生的高阶思维能力。
小学生的理解能力还达不到一定程度，所以他们在拿到一篇新的文章时很难准确的掌握文章的中心是什么，很难去读懂文章写的真正内容和作者想表达的含义是什么，这个时候就需要老师来指导阅读。如果老师不指导学生如何高效阅读，那么他们就会花费很久的时间也得不到理想效果，也无法提升自己的文学素养。
为了深刻理解课堂深度学习的内涵，已有研究还探究了相应的理论基础，主要是为了分析深度学习，指出教学活动应遵循的一些基本思想。一是教学活动中的深度学习设计理念“近代可以追溯到杜威的教育理念”[7]，即“从做中学”。二是从认知心理学出发，将深度学习与学生的认知相联系，在建构主义理论、情境学习理论、分布式认知理论、元认知理论等方面说明教学活动对深度学习的影响[4]。三是从“友好练脑五原理(Five Key Principles of Brain-Friendly Rehearsals)”出发，教学应促使学生的大脑与深度学习产生互动,加快“内化深度学习”[7]。总体来看，这些理论没有精确、系统地论证它们与深度学习理论之间的关联性，不过在一定程度上较好地支持着基于深度学习的教学研究。
除了上述需要深化研究的内容之外，围绕教学活动的必备要素及关键要素，还需拓展部分研究内容。首先，重视促进课堂深度学习的教学目标研究。目前这方面的研究较少，基本的研究方式是笼统地以培养学生理解能力、批判思维为导向的学习目标，基于此套用布卢姆的认知目标体系粗略地界定教学目标。对此，促进课堂深度学习的教学目标研究需要深入理解深度学习的数据挖掘方式对教学目标的影响，厘清深度学习目标与教学目标之间的关系，甚至从深度学习的角度构建新型的教学目标体系。其次，重视课堂深度学习对学习内容及课程的影响研究。由于深度学习是一个由浅入深的学习深化过程和旨在促进学生高阶思维能力形成的过程，这就对学习内容及课程提出新的要求，强调学习内容及课程与学习过程相整合，将知识获得过程与意义生成过程有机融合，以保证学习的深刻性。更为重要的是，如果将深度学习由浅入深的过程特性与培养高阶思维能力目标相结合，对学习内容及课程的开发与设计就有必要遵循由具体到抽象、由整体到细节、由个体到综合等认知思维深化原则，才能有效地支持学生高阶思维能力的生成。在这个意义上，研究课堂深度学习对学习内容及课程的影响就有利于对教学活动中“教什么”与“学什么”进行由浅入深的改造，从教学内容角度有效地支持深度学习的发生。再次，加强促进课堂深度学习的教学评价研究。促进课堂深度学习的教学活动重视过程、情境和环境对学生学习的影响。对这方面的研究需要改变将知识掌握作为学生深度学习的评价对象的状态，将学生深度学习方式、情境与深度学习的匹配、情感熏陶与方法运用等也作为评价对象，引导教师深刻而精确地了解学生深度学习的触发点、过程、重心、条件等，有针对性地改进教学活动，尽可能地指导学生进行深度学习。最后，利用人工智能促进课堂深度学习的研究。人工智能具有技术属性与社会属性高度融合的显著特点。这有利于改变信息技术与教学活动之间整合深度不够的状况，凸显信息技术的属人性与教学活动促进学生学习之间的内在关联性。在这个意义上，研究如何利用人工智能推动教育教学创新，创设智慧教育、智慧课堂、智慧教室等，探索智能化的个性化教学模式，推送丰富的个性化学习资源，利用大数据技术综合而精准地分析教学活动过程和师生教学行为，从而基于学生个体的学习行为、学习水平、学习倾向等实施针对性更强的个性化学习，促进学生个性化地实现深度学习。
(二)课堂深度学习的模式构建
在教学活动中为了有效促进学生深度学习，教师构建出多种教学模式。根据对研究文献的聚类分析，出现频次较高的教学模式与翻转课堂、MOOC、SPOC等信息化教学相关。翻转课堂、MOOC与深度学习相结合的教学模式主要是利用美国学者詹森(Eric Jensen)等提出的深度学习路线模型(Deeper Learning Cycle，以下简称DELC模型)[8]。翻转课堂与深度学习相结合的模式主要研究如何有效地利用DELC模型促使学生深度学习，对教学内容、教学方法、教学过程等进行了创新。MOOC与深度学习相结合的模式即为在DELC模型的指导下，结合MOOC自身学习活动的特点，在深度学习理论指导下设计“层层递进且循环往复”[9]的教学活动过程。不过，这种教学模式有一定的局限性，如课程形式单调、“线上合作的参与度不足”[10]、“学习效果难以评价”[11]等。SPOC与深度学习相结合的教学模式借用翻转课堂的教学流程，将优质MOOC课程资源与教学活动有机结合，“改变或重组学校教学流程”[12]，促使教学结构发生变革，以此促进学生深度学习。这种教学模式“结合线上课前教学与线下课堂教学两个阶段”[13]，构建了利于深度学习的场域，促进了学生在知识理解与建构、知识迁移与应用、问题解决与创新等方面的能力生成。与其他两种教学模式相比较，这种教学模式在课程开放、内容定制、学习方式、学习深度等方面具有一定的优势。此外，还有促进深度学习的个性化教学模式。这种教学模式以满足学生个性化学习和培养学生高阶思维能力为立足点，打造面向真实生活的教学形态，它包括“学习交互界面、实践共同体社区、深度学习过程、智能导学过程、深度学习评价五个主要模块”[14]。随着教育信息化向纵深发展，多种促进深度学习的教学模式相互借鉴，走向融合，将深度学习与翻转课堂、MOOC、SPOC等相结合，或使用线上线下混合式教学模式，把深度学习内化到课堂教学之中，诱发课堂教学深度变革，以培养学生的高阶思维能力为取向，从而在教学活动中促进深度学习的发生及引导教学活动达到深度学习的要求[13]。
(三)课堂深度学习的策略提炼
已有研究大致将课堂深度学习的策略分为以下几类：第一，目标引领策略。教师从学生的能力水平及发展取向、学生对知识的认知程度等角度确定学习目标，引导学生明确学习目标并构建清晰的学习思路，从而形成培养学生高阶思维能力的教学策略[15]。第二，问题导向策略。教师“以问题为导向引导学生体验和探究知识中内隐的思想和方法”[16]。问题导向既帮助学生深刻地理解知识，又帮助教师理解学生的认知，特别是教师运用“恰当的提问引发学生积极思考”[17]，能促进学生深度思考问题，同时让学生得到有效的学习反馈。第三，情境体验策略。教师通过创设任务驱动的教学情境，引导学生积极体验，通过“任务来驱动学生对知识与技能的意义的建构”[2]。第四，评价诊断策略。目前初步涉及深度学习的教学评价方式主要有电子化评价、过程性评价、持续性评价等。它们的共同之处在于有利于教师在教学活动中及时诊断学生的学习行为，据此形成引导学生深度学习的教学策略[17]。此外，有研究者指出，提炼促进深度学习的教学策略的基本原则是遵循以学立教的基本立场，在深入研读深度学习理论的基础上，通过“批判当前课堂中存在的浅层学习问题而形成的引导教师调整教师理念和教学行为的建议”[18]。
买回去吃了两天后，我的口腔溃疡就完全好了。为了口腔溃疡人士的早日康复，我今天要来怼一下保健品维生素C和药用维生素C的功效、成本以及成分。
图4中,WBL上的M1、M2、I1和I2作为控制浮动“0”或浮动“1”的通路,若需要浮动“1”来攻击时,将控制信号A1设置为0,而WBLB用于SRAM单元中的读写操作,通过M1预充电到浮动1;相反,若需要浮动“0”来攻击时,将A1设置为1,然后M2打开,将WBL放电到浮动“0”,这里需要注意的是,在正常的读写操作中,信号A1被设置为0以保证预充电过程正常进行。
(四)课堂深度学习的学科实践
在回顾已有课堂深度学习研究的基础上，结合深度学习、信息科学等发展趋势，借鉴国外关于深度学习的教育教学研究，参考交叉学科领域的发展方式，审视基于深度学习的教学研究领域，从而尝试把握我国课堂深度学习的研究趋势，以期构建起更加完备的理论体系，能对促进课堂深度学习的教学实践给予科学指导。
二、课堂深度学习的知识谱系特点
在机器学习领域，深度学习是一种基于数据而表征学习的方法，其目的在于建立、模拟人脑学习的神经网络运行机制。于是，深度学习的技术背景与现代科学技术尤其以人工智能为代表的信息技术有着天然的内在关联性。在以信息化推动教育现代化的时代背景下，这种关联性使得我国课堂深度学习的研究特别倚重信息技术在促进深度学习方面的价值与作用。突出表现为：一是将深度学习与信息技术建立特定的关联，从信息技术与课程深度整合的角度，审视如何利用信息技术在教学活动中诱发深度学习；二是将深度学习的技术化深度特性与人类学习的认知深度特性之间实现某种程度的比对与迁移，提升课堂深度学习的可操作化水平与可感知程度。不过，这也有一个突出的问题：由于在一定程度上教育技术领域受到市场逻辑的强烈驱动，信息技术在促进深度学习方面的价值与作用就呈现出明显的技术主导性，在教学活动中以深度学习促进学生发展的教育性也就存在被弱化、被忽视甚至被遮蔽的风险。
(一)直接迁移深度学习的理论体系
已有课堂深度学习的研究初步涉及从深度学习角度审视教学活动这一问题，主要是采取学以致用的研究方式，集中探讨以深度学习理论构建促进深度学习的教学模式和教学策略，致力于研究如何有效地引导学生在教学活动中进行深度学习。就教学策略而言，研究者主要分析如何通过测评学生的深度学习状态、表现及过程，从促进学生深度学习及发展学生深度学习能力方面探索教学策略，并分析如何将这些策略有效地运用于课堂教学之中。这在一定程度上促使教师更为明确地直面通过教学活动引导学生学习的深浅程度问题，确切地把握学生需要达到的学习深度和掌握引导学生实现学习由浅入深的路径与方式，从而有效地促使学生真正进入深度学习的状态。此外，相关研究着眼教学实践运用，探索如何将深度学习与学科教学实践相结合，进而更为具体地通过学科教学提升学生深度学习的效果。
(二)强烈聚焦于引领学生践行深度学习
由于学习与教学之间存在某种天然的联系以及深度学习仅仅直观上提及了学习的程度，研究者容易理所当然地将深度学习与教学活动两者直接关联，在一定程度上忽视利用深度学习的研究成果指导教学活动及其研究的过程特性。受此影响，课堂教学活动中深度学习的研究主要是将深度学习的研究成果简单地线性移植到教学领域中，对深度学习与教学活动之间的深度融合没有充分地进行深刻的理性思考，甚至疏于探究深度学习之“深”对于教学活动的价值、影响、作用及方式。简单地对深度学习的理论及其实践进行移植式研究，容易退回到对学习深度的传统理解而抽象地描绘基于深度学习的教学活动本质与内涵，很难在理论上有效地阐明如何利用具有明显仿生学意义的深度学习促进学生的认知发展、情感升华和思维健全，也不利于为促进深度学习的教学实践提供科学化的理论指导，尤其是不利于构建有效促进深度学习的教学模式及教学策略。
(三)明显侧重以信息技术驱动深度学习
通过对已有研究文献的分析，从引入深度学习理论审视教学活动的方式，以课堂深度学习的侧重点和支持条件等角度来看，我国课堂深度学习的研究具有如下特征。
三、课堂深度学习的研究趋势
我国研究者将深度学习与学科教学实践相联系，通过促进深度学习的教学活动培养学生面向学科实施深度学习的能力[19]。一方面，学科核心素养培育与学科教育实践之间密切关联，这种关联以深度学习促进学生发展为重要着力点，从学科核心素养角度实现学生学习中概念的变化与知识的迁移。为了培育学生学科核心素养，相应地通过学科教育实践促进学生不断探究，进而使学生“有意识地进行建立联系、建构意义，增加对知识的深度理解和应用”[20]，从知识掌握向能力发展转化。如“通过创设有意义的教学情境和设计有效的教学活动”[21]，使学生进入深度学习状态，进而促进学生核心素养的落地。另一方面，探讨深度学习与具体学科教学相结合存在的问题，找出相应的解决策略，从而最大程度地实现深度学习与学科教学之间的有机融合，引导学生实现深度学习，进而有效提升教学活动的育人效果[22]。具体而言，将深度学习与化学、历史等学科的教学有效结合，可以促使学生较好地理解学科价值及促使教师探索适合学科特征的教学方法和过程，从而引导学生通过深度学习而发展自己。对于化学学科教学，教师通过“创设认知冲突、着意知识迁移运用、促进学生有效思考”等深度学习手段，有效地实现化学教育在促进学生发展方面所具有的“认知价值、实践价值与情意价值”[23]，“深度教学是培养学生核心素养的有效路径”[24]。在初中历史教学中，教师从深度学习的角度，采取“激发学生学习动机、培养学生掌握学习历史的方法、科学开发教材内容”[22]等教学手段，提高学生结合课程内容及个人经验而掌握知识的学习能力，促进学生深度理解历史知识。
(一)扎实领悟课堂深度学习的理论
要将课堂深度学习的研究成果更加有效地运用到教学领域中，就需要扎实地领悟深度学习的理论。首先，加深对深度学习内涵的理解。研究者需要更加深刻地理解深度学习的内涵，尤其是体悟机器的深度学习与人的深度学习之间的异同，进一步完善甚至构建关于人的深度学习理论模型，进而实现深度学习与教学活动的深层次融合，从而更加有效地开展基于深度学习的教学研究。构建理论内核稳定、概念范畴清晰及逻辑体系自洽的促进深度学习的教学理论体系，有效地规约基于深度学习的教学理论，指导促进课堂深度学习的教学创新。其次，跟踪深度学习的研究进展。深度学习于20世纪80年代被明确提出，虽然关于它的研究已经取得了很大的进展和构建了基本的理论框架，但是一些与神经生理机制和人脑学习机制密切关联的关键问题和基础问题的研究仍待突破。这就需要密切关注深度学习的最新研究进展，将更加清晰、丰富的深度学习研究成果运用到促进深度学习的教学活动研究之中，从而完善和拓展课堂深度学习的理论体系，更加有效地指导深度学习的教学变革。最后，开展关于课堂深度学习的元分析研究。元分析的研究视角有助于研究者快速了解深度学习领域的发展概貌和研究动态，相对统一地为研究者开展促进课堂深度学习的研究明晰研究问题、厘清研究思路、呈现研究趋势等，有利于形成基于深度学习的教学研究范式，从而在研究方法论上支持基于课堂深度学习的教学理论体系具有较好的内在一致性及继承发展性。
(二)加大研究内容的深度与广度
要让课堂深度学习的理论体系变得完整而严密，就需要对研究内容做进一步深化，并做必要的拓展。由于已有促进课堂深度学习的研究多集中在学习的角度，关于这方面的研究还需要仔细审视深度学习之“深”的本意及其对教学活动的价值与意义。促进课堂深度学习的教学模式大多依托近些年来互联网影响下的翻转课堂、MOOC、SPOC等，主要满足线上教学需求，且过于单纯地依赖信息技术环境或者直接等同于基于信息技术的教学环境创设。对此，课堂深度学习研究需要突破对信息技术的过度依赖，探索教育学特征显著、有效促进深度学习的教学模式，满足线下教学需求及线上线下混合式教学需求，提升教学活动场域中的深度学习品质。对于促进深度学习的教学策略而言，已有研究主要着眼于教师教的策略，未来的研究还需要更多地着眼于学生学的策略及教师引导学生学的策略，才能在教学策略方面全面地体现深度学习的特性。此外，对于课堂深度学习的学科实践而言，在核心素养落地、提升学生创新能力的背景之下，未来的研究也需要探讨打破学科教学各自为政的藩篱，分析跨学科或交叉学科的教学如何促进学生深度学习。
谢洛夫的父母具备相当高的艺术修养，这促成了他谦虚审慎、内敛自律的个性特征。而早年接触欧洲古典大师画风的经历又拓展了谢洛夫的艺术视野。这样的心理结构和艺术经历反映到个人创作上，就表现为谢洛夫尊重传统而又开阔包容，反对成规却能谨慎求变的特点。谢洛夫的艺术是对传统与创新的有机结合，他既是一名伟大的改革者、领头人，也是联结俄国绘画两大重要时期的关键人物。甚至有人夸张地认为，俄国艺术自19世纪80年代至20世纪10年代的近30年间的发展，就是谢洛夫从《少女和桃子》（1887年，图2）至《鲁宾斯坦像》（1910年）的创作历程。
由表5可知，在菜籽油、花生油、茶籽油、亚麻籽油及芝麻油当中掺入 5%餐厨废弃油脂，都能检出餐厨废弃油脂的标志物，即黄豆苷元和染料木素，确证性地鉴别餐厨废弃油脂的掺伪行为，为打击废弃油脂掺伪现象提供一种检测手段。
(三)着眼领域范畴以夯实研究基础
丰富的研究基础可以为我国研究促进课堂深度学习的教学活动提供必要的参考。我国课堂深度学习的研究基础主要涉及教育学和心理学，有明显地被窄化之嫌。事实上，深度学习的研究热潮主要是由机器学习研究所引发的，机器学习将深度学习界定为一系列使用多重非线性变换对数据进行多层抽象的算法，是对人的思维方式的机器化模拟。在深度学习进入教育领域之后，它就在一定程度上被替换为教育学意义上的深度学习范畴，演化为基于知识理解和迁移基础上的批判性、有意义学习，并试图反过来让人模拟机器的深度学习。这种人与机器在深度学习方面的相互模仿和借鉴使得深度学习成为一个交叉学科研究领域，需要将信息科学、神经学、生理学、哲学、社会学、文化学等纳入研究的范畴，为促进课堂深度学习的教学研究提供更加广泛而深刻的理论支撑。如此丰富的研究基础有利于具有不同学科背景的研究者共同研究促进课堂深度学习的教学活动，加速以交叉学科发展方式实现相关的教学研究创新。
(四)定性与定量结合以开展综合研究
利用多种研究方法进行课堂深度学习的教学研究可以平衡定性研究与定量研究之间的关系。不仅可以利用定性研究继续丰富关于深度学习的教学理论概念、范畴和体系，还可以通过定量研究精细地刻画关于促进课堂深度学习的教学事实。从已有研究来看，我国学者对课堂深度学习的研究多以教育科学及学习科学视角下的定性研究为主，缺乏在现代技术手段支撑下的定量研究以及针对教学实践的实证研究，尤其缺乏类似机器学习分析深度学习的分层递进式量化研究。相应的办法可以是利用思维导图、认知地图挖掘工具、大数据分析技术、人工智能、脑成像技术等现代技术手段及研究方法对促进深度学习的教学活动进行综合化研究，以更为有效地推动基于课堂深度学习的教学理论建构及教学实践探索研究。
四、结语
总体来看，我国课堂深度学习的研究表现出较强的理论价值和实践意义，目前已受到学者越来越多的关注，研究领域较为宽泛，研究成果较为丰富，有关课堂深度学习的教学理论系统得以初步构建。不过，这方面的研究仍存在许多亟待探究的问题，如我国促进课堂深度学习的教学研究如何更好地培养学生的关键能力、如何构建充分体现深度学习的教学理论体系等。对此，交叉学科领域的研究方式可以推动促进课堂深度学习的教学研究实现宽领域、纵深发展，有助于深入地发掘课堂深度学习的丰富内涵，进而拓展面向深度学习的教学理论。知识经济时代的人才需要有强烈的创新意识、解决复杂问题等关键能力，这种诉求驱动着教育发生深层次变革。在这个意义上，课堂深度学习的研究就需要顺应现实变化，探究如何在实践中把握好深度学习与教学活动之间的内在逻辑关系，从激发深度学习而培养学生关键能力的角度推动教育教学深度变革。
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Knowledge Map and Research Trends of Deep Learning
WANG Tianping YAN Junzi
(China Basic Education Quality Monitoring Collaborative Innovation Center Southwest University Branch, Chongqing， 400715， China)
Abstract :Deep learning has attracted extensive attention from researchers,and teaching activities based on deep learning have become a hot research topic since the new century.Through the visual analysis of the literature,researches on classroom deep learning in China mainly involve the teaching connotation,teaching mode,teaching strategy,subject teaching and so on.The obvious features of these researches include transplanting directly the theoretical system of deep learning,focusing strongly on leading students to practice deep learning,and emphasizing distinctively on information technology to drive deep learning.Considering the development trends of deep learning,information science,education science,etc.and the development mode of interdisciplinary fields,the research of classroom deep learning in China needs deeper understanding of the theory of deep learning,increasing depth and breadth of the research content,focusing on the field to create a solid research foundation,and combining qualitative and quantitative methods to carry out comprehensive research.Only in this way can a theoretical system with complete structure,clear concept and self-consistent logic be established.Such a theoretical system will provide scientific guidance for teaching practice of promoting students deep learning.
Key words :classroom deep learning;knowledge map;research trends
[ 中图分类号] G424
[文献标志码] A
[文章编号] 1674-6120( 2019) 11-0013-10
收稿日期： 2019-05-27
*基金项目： 中国基础教育质量监测协同创新中心重大成果培育性项目“教育信息化背景下中小学学生学习过程质量监测方法研究”(编号：2019-06-017-BZPK01)；重庆市研究生教育教学改革研究项目“夯实学术基础的研究生课堂教学方式变革研究”(编号：yjg183036)。
作者简介：
王天平(1976—)，男，中国基础教育质量监测协同创新中心西南大学分中心研究员，教育部西南基础教育课程研究中心副主任。研究方向：课程与教学论，基础教育。
闫君子(1994—)，女，中国基础教育质量监测协同创新中心西南大学分中心硕士研究生。
图1a中对高原进行分区,依据是高原下垫面植被覆盖率,其分布为从高原东南到西北依次减少(与图1a类似已省略),不同的植被覆盖率将导致热力输送系数的空间分布不同。将高原植被覆盖率接近的地区取其热力输送系数的平均值,将高原划分为7个热力输送系数不同的区域,发现高原东西部CH值的差异达到2倍以上。进一步,计算了高原感热通量,计算公式如下(Garratt,1992):
引用格式： 王天平，闫君子.课堂深度学习的知识图谱与研究趋势[J].教育与教学研究，2019(11)：13-22.
Citation format :WANG Tianping,YAN Junzi.Knowledge Map and Research Trend of Deep Learning[J].Education and Teaching Research,2019(11):13-22.
(责任编辑： 彭文彬)