从多元智力理论谈化学课堂教学的目标调控，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,智力论文,目标论文,理论论文,化学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
布卢姆指出：有效的教学始于准确地知道所期望达到的目标。确定合理、科学的教学目标显然对发展学生的智力，提高学生的能力，形成系统的思想，掌握终身有用的方法有着独特的地位与作用，那么智力本身对确定教学目标有什么影响呢？本文通过对2种典型智力理论的简单比较，就如何发挥多元智力理论在确定化学教学目标上的作用提出笔者的一些见解。
一、两种智力理论的比较
心理学研究表明，学生的智力与教学处理之间存在着相互的作用。自从心理学诞生以来，智力一直是心理学研究的重点领域，许多学者从不同的研究角度提出了不同的智力理论，其中早期影响较大的是1905年法国心理学家比奈和西蒙等人首创的智力测验（IQ），当今的学校教育仍在受到传统智力测验理论的影响。传统智力理论认为，智力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力高低。一个简单的智商分数，就给学生贴上了“聪明人”、“一般人”、“愚笨人”的标签，显然这些标签无形中阻碍和抑制了许多学生的健康发展。
美国著名心理学家霍华德·加德纳在对传统智力理论批判的基础上，于1983年提出了多元智力理论，加德纳认为，每个人身上蕴含着多种强弱不同的智力，这些智力体现在人们所进行的各种活动之中，因此，个人的智力并不是容易被测量的东西，也非简单的纸笔测试所能穷尽。在《智能的结构》一书中加德纳给智力下了一个全新的定义：智力是“解决问题和创造具有某种文化价值的产品的能力”。他认为智力的基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在，人的智力至少可以分成言语—语言、音乐—节奏、逻辑—数学、视觉—空间、身体一动觉、人际交往和自我意识7种类型，具体到个体的表现又有所不同，而适当的教育可以使每种智力都能发展到很高的水平。
二、多元智力理论对调控化学课堂教学目标的作用
从加德纳的多元智力理论，不难发现在化学教学中我们必须克服智力的遗传决定论，树立智力的多元观、可培养观和发展观，尤其要发挥好其在决定课堂教学究竟如何取向的教学目标确定上的调控作用。
1.使目标具有层次性
同一班上的学生，使用着相同的教材，聆听着同一老师的声音，但他们的学习方式是否完全相同呢？在教学Na[，2]O[，2]与H[，2]O的相互反应时，我们首先按教材要求演示了把水滴入盛有一定量Na[，2]O[，2]固体的试管中，用带火星的木条放在试管口，检验生成的气体，再向试管中滴入少量酚酞试液，检验生成的溶液，得出了其发生反应的方程式，然后我们设问你是怎么知道产物是NaOH与O[，2]的？不少同学回答是从实验现象想到的，也有同学说这是Na[，2]O[，2]与水发生了离子间的互换生成的过氧化氢不稳定分解后生成的，显然后者是从本质上去把握这一反应的，由此可见，前者主要运用的是视觉—空间智力，而后者则侧重于逻辑—数学智力的运用。我们不能就因此判断甲劣乙优，或许前者今后是一位出色的艺术家，后者是一位出色的化学家，他们对社会同样重要。这种智力多元性的客观存在，要求我们教师不能用单一观点去确定目标，目标的层次性、目标的多元性的合理体现，可使具有不同智力体现的学生在同一空间获得合理的发展，这样的化学不但能使学生感到是科学的化学，肯定还能体会到是人文的化学，我想这会使化学获得更大的发展空间，受到更多人的关注与更多学生的热爱。
2.使目标具有开放性
根据加德纳的理论，人存在多元的智力，也存在多元的思维方式。在讨论氨气性质一节的教学中，在学完氨气的喷泉实验后，我们曾引入了图1所示的装置，请同学们思考如果只给定这么一部分装置，其他条件自己创造，还有哪些方法也能使我们看到美丽的喷泉这一话题，结果得到了：A中气体溶解后产生、A中气体反应后产生（如CO[，2]与NaOH溶液反应、SO[，2]与H[，2]S反应等）、A中气体抽走后产生、烧瓶先加热再冷却后产生（先打开B导管上的活塞加热后立即关闭活塞再冷却烧瓶）、烧瓶外浇冰水后产生、利用C中压上液体后产生等多种答案，显然在产生一定的压强差（A中减压或A外增压）是形成喷泉的必备条件下，同学们从系统内还是系统外产生的变化、物理方法还是化学方法造成的结果等不同角度展现了其多元的思维方式。其实城市广场上的喷泉不是也和这有着密切的联系吗，所以我们的教学目标必须摒弃封闭式，体现开放性与多样性，以此来识别、挖掘学生的各种智力潜能，培养其多元的智力结构。
3.使目标具有发展性
多元智力理论表明，作为个体，每个人都同时拥有相对独立的7种智力，只是这7种智力在每个个体身上所表现出来的优势程度不同或者组合方式不一样，并且这一强弱程度的表现还可随教学方式的不同、实践方式的不同、生活方式的不同等产生逐渐的改变。所以我们对教学目标的确定一方面要有合适的度，不能任意加码，试想刚接触到放热反应的概念，若马上要学生来回答火箭燃料舱究竟发生了什么反应，这显然是一种拔苗助长的做法；更重要的一方面是要有教学目标的发展观、联系观，要把静态的教学目标设计成动态的教学目标，把孤立的教学目标设计成联系的教学目标，如在教学放热反应的同时，学生肯定能联想到燃烧能放热、某些爆炸能放热、某些溶解能放热、化学过程有放热、物理与生物过程也有放热等等，但它们有什么本质的区别或者又有什么内在的联系，并不需要一气呵成，这是教学的策略，也是对多元智力理论的很好实践。
4.使目标具有甄别性
多元智力理论由以往关注“你的智力有多高”转为“你的智力类型是什么”。这为我们教师认识学生们那些在传统教育中不被承认或未被发现的智力提供了理论依据。其实我们在平时的教学中已经发现：有的学生特别喜欢解化学计算题，有的学生特别擅长做各种化学实验，有的学生很快能辨认结构复杂的有机化合物，有的学生对化学史的知识有特别的爱好，有的学生特别喜欢领着一组同学帮助解决社会上的一些简单化学问题，有的学生特别喜欢对别人的方法提出异议，等等的一切事实说明了人的智力类型的异同、7种智力在每个个体的表现上的差别是客观存在的，教师的责任在于帮助学生挖掘出来，发扬光大并不断提升。按照加德纳的观点，“学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好”。所以化学教学目标的确定还应该具有甄别性，通过有限的学校教育，若能为学生的终身发展找到一条合适的道路其意义已远远超过了化学教学本身，是一件功德无量的好事。
5.使目标具有社会性
多元智力理论坚信每个人都有不同的智力倾向（人人有才）；每类智力又并非均衡发展（人无全才）。可见，我们的化学教学想达到人人都是100分是不现实的，也是不可能的，社会也不需要人人都成为化学家。那么，我们的化学教学应该做些什么呢？多元智力理论认为，对学生来说不存在“学不进”的问题，而只有“学什么”“学多少”的区别，所以在化学教学中我们要努力创造条件，使那些想学化学、能学化学的同学找到更有效的学习策略；帮那些能学化学，但还没有足够兴趣与动力学习化学的同学找到其兴趣的激活点，最大限度地建立起学习化学与学好化学的机制，最大限度地挖掘出智力与化学学习的正相关因素，这应该说已圆满完成了我们化学教师的神圣职责，允许部分同学只了解一般的化学常识而不成为化学家是完全正常的，因势利导，扬长避短，长善救失，使人人成为不同类型的人才是一种实事求是的科学态度。所以我们的化学教学目标不但要体现好学科性，同时也要合理地体现一些社会性。
6.使目标具有互动性
在我国，教学相长思想源远流长。加德纳的多元智力理论是研究整个人类思维和认识世界方式的结晶，它的适用范围当然也包括教师本人，这样我们就不难想到教学目标的确定不应是单向的注入式，而应是互动的探究式。对水的电离产物为什么是H[，3]O[+]与OH[-]，在刚上讲台的那一年我却没有做过过多的质疑，突然一节课中一个同学冒出一个问题：氢硫酸电离后既然可以有H[，3]O[+]、HS[-]、S[2-]，为什么水电离后就没有O[2-]呢？这就需要教师主动地参与到互动式的探究活动中，扮演好探究者与指导者的双重身份，在这样的氛围中，学生对学到的水是自偶电离（液态纯硫酸及液氨等的电离方式亦如此）、氢硫酸是在溶剂作用下的电离会感到特别亲切。所以我们的化学教学目标也应该确立一些人为的互动目标，以烘托探究的氛围、展示探究的过程，使学生更好地了解科学方法的重要性。
世界是丰富多彩的，社会对人才的需求也是多元化的，在多元智力理论的指导下把握好我们的化学教学目标，是符合时代要求与个体对自身要求多样性这一客观事实的，多元智力理论已成为国外重要的教育改革基础理论之一，相信也能对推动我国的化学教学改革做出积极的贡献。