我国职业教育的今天、明天和后天——对“职业教育科学发展”的理解，本文主要内容关键词为：职业教育论文,后天论文,明天论文,我国论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1671-2153(2012)03-0001-07
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)中有六处提到教育要“科学发展”。袁贵仁部长2010年在上海举行的全国职教工作会上指出：教育工作“要以科学的态度、科学的思维、科学的方法、科学的作风，抓统筹、抓重点、抓责任、抓作风，不断提高工作的科学化水平”[1]。这段话极具针对性和现实指导意义。
我理解“科学发展”的本义在于尊重和遵循客观规律，它的对立面是主观主义。我对规律有如下两点基本认识：
第一，规律是分层次的，譬如事物本质层面和方向层面的规律属于同一个层次，方法层面的规律就属于另一个层次。职业教育是教育的一个分支，我认为在本质和方向层面不存在自己特有的规律，本质上都是为人的发展，即从自然人发展为社会人，社会人应该是具有完整人格即全面发展的；所谓方向，都体现在我国的教育方针中，职业教育不应该有另外的方向性引导。因此我们今天讨论的主要是方法层面的规律。
第二，规律的存在都是有条件的，某项社会事业，在不同的历史条件和不同的社会背景下会有不同的规律，因此，同一项政策或措施，在该项社会事业的不同的发展阶段会产生不同的效应，可以做出科学或不科学的评价。这是我今天把“职业教育科学发展”和“职业教育的今天、明天和后天”两个命题放在一起的主要原因。
一、关于职业教育的特征问题
职业教育作为一种教育类型的确立，核心根据是其特定的培养目标及其相应的培养过程(即课程)，而确定各类教育培养目标的依据是社会上客观存在的人才类型。不同的人才类型标示着各类人才具有不同的知识能力结构，因此培养不同类型的人才需要不同的培养过程，即课程结构体系，从而形成了不同的教育类型。所以职业教育最基本的特征就是它的培养目标和培养过程，其他特征都是在这个基础上衍生出来的属于方法层面的特征。
各类人才类型和教育类型之间的界面必有交叉重叠，不可能绝对清晰，但如同学科分类一样，模糊的界面并不妨碍其学科类的划分，并不能因此否定不同学科的客观存在。在人类生产活动和服务活动的整个流程中，即在科学发现、技术发明、工程设计、技术应用、技术操作等一系列过程中，不同类型人才的工作职责处于不同的阶段，有上游与下游之序，有设计与施工之分，有管理与操作之别，但在完成整个流程中的重要性上而言是平等的，没有高低贵贱之分，因为他们相互之间都具有不可替代性。
在联合国教科文组织编制的《技术与职业教育术语》中，培养技能人才的教育称为职业教育，培养技术人才的教育称为技术教育，我国的职业教育实际上包含了职业教育和技术教育。所以，职业教育的任务是培养和培训技术应用型和技能型人才(可统称实务型人才)，就学历教育而言，我国高职教育的培养目标主要是技术应用型人才，兼顾技能型人才；中职教育的培养目标主要是技能型人才，兼顾技术人才。职业教育作为一种教育类型的存在、发展及其社会地位的确立，恰恰是缘于培养实务性人才这种功能的不可替代性。
关于我国高职教育的培养目标，2000年1月17日，教育部曾经印发《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》(教高[2000]2号)，明确高职高专教育具有七项基本特征，它的培养目标是“高等技术应用性专门人才”。大约从2004年前后开始，我国职业教育的培养目标不再提技术应用性人才而只提技能型人才，其中中职教育的培养目标基本定位于中级技能型人才，高职教育的培养目标基本定位于高技能人才，后来称“高素质技能型专门人才”，最近又提出“高端技能型人才”的概念。
随着经济、社会的发展和高职教育规模的迅速扩大，以及社会对技能型人才的急需和生源情况的变化，我国高职教育的培养目标更趋多样化，对于培养目标的表述有所变化也是正常的。我认为，根据社会实际需要，高职承担技能型人才的任务是完全必要的，但是否定“技术应用性人才”的社会需求和否定高职院校培养“技术应用性人才”的客观存在，都是不符合实际的。
“技术人才”在各行各业普遍需要，目前技能人才和技术人才都相当缺乏。人力资源部门对技能人才和技术人才的区别是明确的，最近北京市人力社保局发布《关于开展2012年北京市享受政府特殊津贴人员选拔工作的通知》，就是按专业技术人才和高级技能人才两种人才类型分别选拔的。2006年6月11日中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步加强高技能人才工作的意见》中，明确指出“高技能人才……是技术工人队伍的核心骨干”，该文关于“十一五”期间高技能人才的规划指标，仅指高级技工、技师和高级技师。有学者把技术人才归类于技能人才，我认为这种认识是教育系统的一厢情愿，它既不利于技术人才培养，也不利于技能人才培养。
宁波职业技术学院把培养目标定位于“技术型+服务型”人才，工科类专业培养技术型人才，服务类专业培养服务型人才，如此写实性说法也无不可，总比笼统地归属于高技能人才要科学些。
二、关于规模管理问题
任何事业都有一定的规模要求，没有一定的数量，也就难以对它的质量、结构和效益进行评价。
职业教育的规模主要指在一定范围内职业教育机构接收各种形式职业教育与培训的学习者数量，包括招收人数和在学人数。对于这种数量的管理，主要涉及数量指标和数量控制两大问题。
目前采用的数量指标，一是在一定范围内(全国、某区域、某职教机构)的总量；二是同层次教育的“职普比例”要达到大体相当。这个“职普比”指标于1985年提出时和此后的一个时期，曾经对职业教育的发展发挥过积极的推动作用，但同时也暴露出它不科学的弱点，因为“职普”双方规模需求的根据是很不相同的，双方都不能因对方的消长而消长。而在实施过程中，这个指标又通过行政手段施加一定的强制性，因此上报的数量虚假现象日渐增多。在现阶段，由于人口波动和高教规模大幅度扩张等因素影响，在部分地方难以实现，继续沿用这个指标已经失去意义。例如北京市，据《北京日报》2011年8月4日报道当年的中招情况：396所各类高级中学截至7月30日共录取78382人，其中普通高中57367人，中职校21015人，“职普比”是27∶73。
现在的数量控制方式，每年都是在征集各地计划数基础上，由国家教育部门会同计划部门提出一个全国的总量指标，然后按省级单位分配下达，具有相当强的指令性，基本上是一种“供给驱动型”的计划体制。这种体制及其“职普比指标”，在职业教育大发展的初期和中期具有积极意义，但发展职业教育的主要依据是社会需求而不是教育自身的需求，尤其在市场经济体制环境中，在职教规模达到一定程度的今天，这种体制和指标的若干内在固有矛盾日趋凸显，一是规模计划指标与社会人才需求存在一定程度的脱节现象；二是规模发展与资源投入不同步，于是出现了明显的质量问题，促使人力需求旺盛而入学需求疲软的反差更加明显；三是数量虚假现象不可避免。因此，我个人希望有关部门对这样的数量管理体制从现在开始逐步地进行改革，改变现状的基本原则是：
——改“供给驱动”为“需求驱动”，加强人才需求预测和职业指导；
——改计划下达为统计预测，辅以服务性引导和协商性调剂；
——改以行政手段推动为主为按需调节机制推动为主；
——“职普比”大体相当的指标逐步退出。
对于上述各项原则的实现，都希望在“明天”而不是在“后天”。
三、关于职业教育体系问题
2012年度全国职业教育与成人教育工作视频会议，对2012年工作提出要“以体系建设为引领”，“整体推进现代职业教育体系建设”。教育部分十个方面的研究任务进行具体分工和部署。
现代职业教育体系应该是个开放系统，涉及面很广，绝不仅仅是个层次体系。在现阶段，强调它的类型特点及其独立性十分必要，因为我国教育系统的传统观念和势力十分强大，现在如果没有独立的体系建制，职业教育的发展空间就会逐步被占领。但是，职业教育体系始终要与其他类型教育保持着沟通，并不是越独立越好。甚至在管理上，中高职教育都由一个职能部门管理也未必是最好的选择。
生产和服务第一线实务型人才是永远不可或缺的，虽然他们的知识能力水平必将不断提升。因此，职业技术教育作为一种教育类型是将永久存在的。但是，在未来的某个时期，职业技术院校的界限有可能趋向模糊，因为同一类教育可以在不同的学校实施，同一所学校可以实施不同类型的教育。换句话说，就是职业教育类型概念持久存在，职业院校类型概念在职业教育水平更高、贡献更大、声誉更好、地位更稳固的情况下，有可能逐步模糊乃至基本消亡，当然未必完全没有独立的职业院校。
如果真有职业院校的概念已经模糊到无关紧要的那一天，多数一流大学也都举办了职业技术教育，那么，所谓鄙视职业教育的问题也许就不复存在，职业教育吸引力不强的问题也将有可能彻底解决。可以借鉴的历史经验是，高等工程技术教育在初创时期也曾经受传统大学的严重排斥，大概经历百年左右的时间才解决被歧视的问题。
总之，职业技术教育的内涵将不断丰富和提高，层次会相应地有所提升，职业技术教育体系是永久存在的，然而它不等同于职业技术院校体系，职业技术教育层次与职业技术院校层次也不是等同的概念，在长远的未来，我们需要着力关注和研究的将是职业技术教育体系而不是职业技术院校体系。
如前所说，职教体系要保持与其他类型教育体系的沟通，而且教育层次越高，相通的领域越多，因为各类人才和相应的各类教育之间的界线，越是高级人才和高层教育就越模糊。大家知道，物理学大师们多数者有很强的实验技能，吴健雄是最著名的实验物理学家。丁肇中获得诺贝尔奖后在他用中文演讲的获奖感言中有这么一段话：“我是在旧中国长大的，因此想借这个机会向发展中国家的青年们强调实验工作的重要性。中国有句古话：‘劳心者治人，劳力者治于人。’这种落后的思想，对发展中国家的青年们有很大的害处”。但是，实验技能很强的科学家显然不能称之为技能型人才，因为技能型人才已经有它约定俗成的定义，指的是从事生产和服务第一线岗位工作的技术操作人员。所以我说过这样的观点：技能的外延是可以大幅度扩展的，但技能型人才、技能教育和职业教育等概念的外延是不能随意扩展的。在博士研究生层次的教育，虽然也有类型区分，但是相互间更多的是共性。这些观点，正是我不赞成职业教育体系越独立越好的另一个认识来源。我访问台湾时曾经就此同台湾同仁专门探讨过，当时在场的人员对这个问题的看法几乎没有分歧。
四、关于“吸引力”问题
所谓职业教育“吸引力”，是指职业教育及其机构吸引人们接受其服务、参与其工作或合作兴办的力度，其主要对象是学习者、工作者和企事业单位。而通常情况下，仅指学习者而言，即人们入学职业教育的踊跃程度。它同职业教育“满意度”有关却不是一个概念，“满意度”是指相关利益主体对职业教育满足自身利益程度的评价。
我有幸全程参与《纲要》的咨询工作，知道增强职业教育吸引力是当时党中央和国务院对职业教育最关注的问题之一。从《纲要》发布两年来的实践看，吸引力问题的突破是相当困难的，而又是最需要突破的问题。
近年来，确有部分职业院校的吸引力明显增强，生源丰富，但总体上仍然很弱，入学新生中学习准备不足的比例偏高，招生的整体情况不容乐观。例如，据《北京青年报》2011年11月29日报道，2011年北京市高职和其他专科院校录取16630人，占该市有关高校录取总数的27.51％，另有7000人被录取而未报到；去年8月18日《工人日报》以“山东高职院校面临‘生死抉择’”为题报道了山东高职招生面临的困境，有100余所高职院校的投档线降到200分以下，有41所院校的投档线踩到180分，但是仍然“没有吃饱”，有5所高职院校出现“零投档”。据另一则新闻报道说，山东高职院校当年招生计划总共缺额4万人。说明不是没有生源，而是很多考生不愿意入学高职院校。宁波职业技术学院的考生是丰富的，去年的报到率达94％，在高职院校中名列前茅，可是也还有6％的学生录取而没有报到。
入学者不踊跃的原因在哪里呢?常州市教育局局长在为制订“教育规划纲要”而举行的一次座谈会上发言认为，主要原因有四个：一是职校毕业之后的发展空间太小，例如工资水平低，考公务员处于劣势；二是职校毕业生的升学渠道太窄，当时控制在5％以内；三是职业学校的师资、设备条件差，只怕学不到东西；四是职业学校管理水平低，唯恐孩子学坏。他的发言有一定的代表性。
要增强职业教育吸引力，必须内外政策多管齐下。首先，要大幅度提高生产和服务第一线实务人员的整体工资水平及其社会地位，只提高少数实务型拔尖人才的收入及其社会地位是远远不够的。据陈宇工作室的调查：2011年北京五星级宾馆的一线服务人员平均月薪是2073元，大部门总监的平均月薪是21233元，相距悬殊。如今发达国家一线岗位技术性劳动的价值在首次分配中所占的比例比我国高得多，于是各类人才的收入差距相对较小，值得我国借鉴。其次，在教育资源(包括人、财、物)的配置中，要进一步提高职业教育所占比例，大面积、大幅度地改善职业教育机构的环境条件，主要是师资和设备设施。这要作永久性的制度设计，而不仅仅是一次性的专项投入，要避免“旧账未清，又添新账”。再次，切实提高职业教育内部的人员素质和管理水平。
就职业教育内部因素而言，对考生的吸引力强弱，主要取决于职业教育质量，而决定教育质量的主要因素是师资水平、软硬件设备设施水平和管理水平。
中央为增强职业教育的吸引力，从关注民生和推进教育公平的高度，大幅度增强财政支持力度，推行对中职生的免学费政策，增加对贫困生的资助金额，降低职校新生的入学门槛，以多种形式大力支持西部和农村地区的职教发展……如此等等，可见中央对职业教育的高度重视，用心良苦，令人感动。至于上述各项举措如何实行得更加科学合理，使其产生更大效益，尚待我们职教工作者进一步努力。有些政策措施，虽然动机良好却实效不高。例如免试入学的政策，只适合于部分专业，普遍推行是缺乏科学根据的，在教育发达地区，其效果往往是适得其反。严格地说，任何一个课程计划都要求一定的入学基础，不同的课程计划有不同的基础要求，对一定基础要求的严格把关和对新生入学基础情况的深入了解，原本是保证和提高教育教学质量必不可少的环节之一。有的办学整体水平较高的学校，对入学考试把关特别严格，反而有益于学校信誉的提高，考生也反而格外踊跃，绍兴县职教中心就是这样的学校之一。该校去年开始对新生实行复试措施，复试成绩不合格的取消入学资格，但是考生十分火爆，有的明明能上重点普通高中的也要来。
关于免学费的政策，无疑是一项功德之举，但是我以为全面的免费政策可以延后到“后天”实现，“今天”和“明天”则继续扩大对贫困生的资助面，坚持好“不让一个学生因为经济困难而失学”的崇高目标，把省下的资金首先投到加强师资队伍建设和改善办学条件方面，以加速提高教育质量。因为在当前和今后的一个时期，保证和提高质量的任务比免费更加紧迫，群众更加急需。我的这个想法，在2009年初曾向时任《纲要》职教专题组的领导同志书面汇报过，2011年初给教育部领导的信中再次提出过，现在仍然是这样的想法。
五、关于“三个管理层面”的分工和协调问题
这里所说的“三个管理层面”是指“宏观”的国家层面，“中观”的各级地方和各行各业层面，“微观”的学校、系科和专业层面。这三个层面的教育工作目标和教育工作内容，既具有共性又存在差别，其中的共性是对教育事业的国家意志、法规制度、大政方针、总体规划及其全局性政策措施的统一认识和自觉服从，同时高度关注学习者的实际需求和终身发展。其中的差别主要是对各地各校各专业不同的实情和利益的务实性考虑和创造性发挥。
需要强调的是，宏观和中观层面的教育目标都要通过微观层面的教育活动来实现，提高教育质量、实现教育目标的最后落实，都要依靠微观层面。而微观层面作用的充分发挥有赖于如下两个条件的支持：一是宏观和中观管理部门要该管的管好。不该管的充分放权；二是微观单位(学校、系科和专业)的工作人员充分发挥好自己的主观能动作用。
职业教育的地方性、行业性和多样性都是不言而喻的。例如宁波职业技术学院2011届毕业生来自本省的占71％，其中26个百分点是来自本市；2010届毕业生就业于民营和个体企业的占74％，地方性和当地经济特点都很鲜明。正因为如此，在上世纪八九十年代，国家教育部门对职业教育的主要工作方式是调查研究，一旦发现好的典型，就通过召开现场会的方式推动面上的工作，所以每年都开一次或几次现场会，介绍经验和参观现场是会议的主要内容。当然，那时候中央财政对职业教育的支持力度很小，多数年份只有3000万元专项经费，但地方政府、行业部门和学校的自主创新能力发挥较好，好典型层出不穷。目前的情况好像是，国家教育部门从方针政策到办学模式、教学模式，从专业建设到课程建设，从技能大赛到精品课评选都管，因此地方和行业组织的作用以及学校基层的创造作用发挥得不够充分。
近年来，中央财政支持力度大幅度增强，使“一呼百应”的局面容易形成，资源分配成为实现教育管理的主要手段，积极效果是明显的。但是，地方部门和学校的努力方向也主要演变为资源的争取。朱高峰院士前年专门讲了这个问题的严重性及其危害，我认为是很中肯的。我听说，有的省厅领导指示学校领导：只要示范校或骨干校牌子拿到手，教育部叫你怎么做就怎么做。我认为这并不是正常的、良性的现象。专业建设和课程建设的创造力主要在学校基层，研究机构和行政部门在教学改革中的导向作用是责无旁贷的，但是教学改革的主体是学校，并不是研究机构，更不是行政部门；教学改革的主力是教师，并不是专职研究人员，更不是管理干部。
我希望，国家教育部门主要抓办学方向的把握，做好大政方针的贯彻落实，以及经费投入、职教机构设置、校长和教师入职等政策和标准的制定及其执行情况的督察工作，腾出时间多搞调查研究，总结和推广典型经验，相信基层群众的创造力是非常巨大的；职业资格标准的制订和相关证书的管理权，专业质量标准的制订及其评估权，技能竞赛的组织等工作，可根据各行业组织的健全程度和管理能力，由相关行业分别承担其部分或全部的职能；学校布局、办学模式创新、职教发展体制创新的权力和责任都应该以地方有关部门为主；同时进一步扩大学校在办学和教学领域的自主权。
温家宝总理最近又强调“加强政府改革建设，实行科学民主决策”。我对政府部门改革和决策的进一步民主化、科学化，既热切期待，也满怀信心。
六、关于“国家需求”和“个人需求”的统一问题
发展职业教育，既有推进经济发展、推动社会进步的功能，同时具有促进人的自由而全面发展的作用。满足人的发展需求和社会发展需求两者必须兼顾，力求统一。然而从教育的本质上说，人的发展是第一位的，满足人的发展需求更具根本性意义，是教育追求的终极目标。正如黄炎培先生所说：“教育以‘人’为本位。不是把课本或学校做本位，亦不是把地方或国家做本位。”[2]
国家政府的视野是在所辖范围内的全局、全民、当前和未来，主要目标是所辖范围内的社会安全、发展和进步。学习者固然也应该有全局胸怀、国家观念、利民意识，但在学习目标的选择时所考虑的主要因素是个人的生理、心理特点，爱好和志向，家庭环境和需求。可见这两者的需求目标存在差别，我们不能把这种差别推向极端，不能把增强国家观念扩大到国家主义，也不能把尊重个人意愿发展到个人主义，而是力求双方兼顾。
据《中国青年报》2012年3月26日报道，在今年全国职业教育与成人教育工作视频会议上，教育部根据国家发改委去年6月颁布的《产业结构调整指导目录(2011年版)》中把产业具体划分为鼓励、限制、淘汰三个大类的精神，确定了2012年创新发展工作的八项重点，要求职业教育积极发展面向鼓励类产业的专业，控制面向限制类产业的专业，逐步取消面向淘汰类产业的专业，并据此建设新的课程教材体系，改革教学内容和方式方法。毫无疑问，教育部这样做是必要的、及时的，然而职业院校在贯彻的过程中，还要根据《纲要》精神注意如下两点，以兼顾社会和个人的两方面需求。
一要“遵循教育规律和人才成长规律”(《纲要》第32条)。教学秩序讲究一定的稳定性，教学改革要循序渐进，不能像超市中的商品那样可以随心所欲地“下架”和“上架”。
二要“尊重教育规律和学生身心发展规律”(《纲要》第2条)。提供耐心细致的职业指导和生涯教育，设计灵活多样的教学内容、教学方式和教学规则，努力使新的专业和课程同千差万别的个体特性和需求尽可能地合理匹配。
由于社会发展需求与人的发展需求都十分多样，使这两种需求之间具有相互匹配的可能性。可是两种需求主体各有自己的出发点，要求所有的社会需求和所有的个体需求完全获得满足是不现实的，其间具体到个人的匹配，往往是双方获得基本满足或仅仅满足当前急需的情况下，相互妥协的结果，因此多数匹配都不是终身的，对于职业和岗位间的人员流动，既是不可避免的，也应该视为正常现象。然而从职业教育效益角度考虑，总希望“学什么就干什么”，即所谓“专业对口率”越高越好。据上世纪末美国和我国湖南的有关调查，显示出一个大体相近的数据：如果普通高中毕业生就业后的收入为1，那么中职学校毕业生，就业后“专业对口”者为1.2，“专业不对口”者为0.8。因此，职业教育工作者的责任之一是，最大限度地实现双方需求的合理兼顾与匹配。
宁波职业技术学院自主招生时有个面试环节，其中的任务之一是就专业取向问题进行更充分的协商，我认为是一种体现以人为本的措施。我讲个与此相关的故事，去年离世的我国著名物理学家钱伟长先生，当年以中文历史两科各100分、物理5分、数学和化学共计20分、英语0分的成绩进入清华大学历史系学习，入学后不久，“九一八”事变爆发，他得到这个消息后对有关老师说：“我不读历史系了，我要学造飞机大炮。”随后，他被批准转入物理系学习。[3]中国因此少了一位历史学家，多了一位力学大师。假如在21世纪的今天，钱伟长先生转换专业的要求反而可能因理科考分太低而被拒绝，可见当年清华的老师们是多么有智慧。
最近在南宁举行的高职校长联席会议上推出一个《新生综合分析报告大纲(高职版)》，我看了之后很赞赏，特别是其中第二部分调查重点是对“新生期待”的了解、分析和对应措施设计，说明学生需求已经得到更多人关注。不过这个《报告大纲》内容太偏重于“招生竞争力”的评价，它对一所学校固然很重要，但不应成为教育的着力点。藉此借用杨绛先生语意强调一个想法，不宜在教育领域把竞争过度膨胀，竞争若演变为恶性，则将“毁灭人性”。
七、关于产教合作的三个关系问题
(一)行业和企业的关系
职业教育与产业的合作，第一是与行业的合作，第二是与企业的合作。行业的地位决定了它必须具有全局视野和长远目标，企业以利润为目标无可厚非，因此企业眼光的局限性和近利性是很自然的，这里不存在谁是谁非的问题，而是事业目标使然。但是行业组织并非生产实体，一般而言，职业教育与行业的合作主要体现在“宏观”的国家管理层面和“中观”的各级地方管理层面。学校和专业层面的产教合作，主要是与企业的合作，在合作的过程中必须同时顾及企业的利益诉求。我之所以要强调“第一”和“第二”的排序，意思是职业教育的中、高层设计，原则上应该首先与行业的目标相一致，而各个教学环节的实施过程，则须通过与相关企业的合作来落实。
(二)灵活性和稳定性的关系
人才培养过程的周期较长，职业教育的任务并非仅仅制造工具，而是培养全面发展的人，他们的终生发展需求是丝毫不可忽视的。职业教育的这些特质，决定了它的运作要灵活却不能随意，要变化却需要相对地稳定，急功近利和随心所欲的教育设计、教育安排、教育活动都是不可取的。可是在实际的校企合作活动中，学校不应该也不可能无视企业的生产节奏或服务节奏，需要校企双方通过协商和适当的自我调整，以较灵活的安排达到相互适应的目的。由于企业的运行节奏刚性较强，所以一般都是学校采取更多的灵活性安排。这是目前校企合作过程需要进一步求解的主要难题之一，各地已经取得的经验值得相互借鉴，其中一个比较普遍的经验是同时加强校内和校外实训基地建设，发挥其较好的互补作用。
(三)针对性和适应性的关系
专业和课程的针对性是相对的，课程计划与职业资格和岗位要求完全“对接”，只在短期培训和完全定岗定位的“订单式”培养的情况下可行。接受学历教育的学生在入学时就有“订单”而且能把岗位定得很准很死的情况很少见，多数学生在学习过程中对毕业后的去向是不确定的，他们需要使自己具有比较广泛的就业适应能力，所以职业教育工作者要适度处理专业和课程针对性与适应性的关系。在一定意义上说，职业教育课程计划与岗位能力要求之间具有一定距离，多数情况下是不可避免的，全面要求缩小到严丝合缝的程度，既不实际，也未必符合人才成长规律和学生身心发展规律。当然，对职业教育提出一定的针对性要求仍然必要，更不能对这个“距离”的存在和大小持无所谓态度，能够缩小应该力求缩小。如果从社会整体设计角度考虑，在学校高度重视专业和课程针对性的基础上，把各类教育不能不存留下来的、大小不同的这个“距离”，移交给毕业生所就业的企业完成，并通过国家的法规程序加以固定，可能也不失为未来的另一种可行的选择，甚至也许是一种更加经济有效的制度。美国已有这方面的成功经验。
八、关于高职院校的功能类型问题
高职院校在高等学校系统中的类型归属，一般被划归于“教学型”，有人认为教学型高校不需要也没有能力承担科研任务。我认为这种认识是片面的，其结果必将降低高职教育的教学质量，抹杀高职教育的特色，使它无法增强自身对企业的服务能力，从而阻碍高职教育与产业界的合作，不利于高职教育的持续发展。长期缺乏创新能力和服务能力的高等学校，企业不满意，群众不满意，政府也不会满意，自然也不能是形成真正的科学发展态势。
所谓研究型、教学型大学的划分，缘于美国卡内基教学促进基金会设计的全美各级各类高等学校分类体系——即卡内基大学分类体系。该基金会在1970年第一次公布分类体系之后，分别于1976年、1987年、1994年、2000年和2005年对其高等学校分类法进行了五次修订，每次修订都使这个体系发生许多变化，所谓研究型、教学型的划分，主要来自2000年以前的历次分类法，2005年的修订，对原体系作了重大调整，新增的五种新的分类模式，与以往相比有很大不同，特别是强调要从多角度看待高等院校的多样化，从而淡化把分类作为层级衡量标准的做法。
今年4月11日，剑桥大学校长莱谢克·博里塞维奇在北京大学的演讲中说：“我们不能只是发展研究型或者教学型大学，而应该是两者的结合。”[4]绝对的、呆板的看待过去的高等学校功能分类体系已经不适时宜。
高等学校的知识传承功能(人才培养)和知识创新功能(研究工作)是相辅相成、相互制约的两翼，也是提高和发挥社会服务功能的基础，它们之间不可分割，更不是对立的。其中知识创新功能即研究工作，具有广泛的内涵和外延，不仅是科学的发现，新的工程设计，新技术、新产品、新工艺的发明，在新技术、新工艺、新品种的开发、推广过程中也需要研究。高职院校的社会功能中，不存在有没有研究任务的问题，而是做什么研究的问题，它们的研究主要是应用性研究，是技术领域的研究，包括技术推广过程的研究。
在高等教育史上，一些高水平大学从低到高、从弱到强的成长过程，就是人才培养能力和水平、研究能力和水平、社会服务能力和水平不断提高的过程。建立于1861年的美国麻省理工学院，建校后的前70年，基本上是实施高等工程技术教育，特别重视工程类专业的职业特性，该校的理工结合乃至文理工结合，那是20世纪30年代之后的事情。[5]现在，以重视实践性教学、注重产教合作的高水平大学并非个别，例如1965年建立的英国华威大学(Warwick University)是英国大学系统中的后起之秀，它的经验雄辩地证明，实施与工商企业界紧密合作的应用性高等教育，同样可以办成水平很高的大学。又如澳大利亚的莫道克大学(Murdoch University)也是一所以“注重实践”为主要特色的著名大学。由此可见，高等院校水平的高低，并不在于什么类型，而在于它的教育质量、创新能力和社会服务水平。今天的高职院校，在不改变办学基本特色的情况下，也完全有可能发展成为高水平的大学。
科学发展就是遵循规律谋发展，客观规律是值得敬畏的，因为你无法改变它而必须遵循它。