摘要：伴随着知识经济时代的到来和学习型社会的构建，高中生的学习将由消极被动学习型逐步向积极主动型转变，教师课堂教学也将由传统的传授知识型逐步向现实的知识能力型转换。这对于教师的教学理念、教学内容和方式方法，特别是知识领域的拓展和教学能力的增强都提出了严峻的挑战。我在此对高中数学情境教学的教学设计理念进行了分析，并对高中数学情境教学的主要途径进行了初步探讨。
关键词：高中数学、情景教学、创新
随着新课程改革的不断深入，新的课程理念正在逐渐更新着教师的教学观。作为一名数学教师，必须做到“目中有人，心中有情，课中有境”。为此，在课堂教学中，尤其应创设真实的问题情境或生动的学习环境，以充分挖掘学生的探索与创新潜能，使学生真正“卷入”教师所预设的有效教学活动中。与此同时，还应使学生掌握基本的数学技能与相应的数学思想及数学方法。具体方法如下：
一、利用实物创设操作活动情境，强化知识的感受性
实际上，只要认真思考，大多数的数学内容都可以创设出合适的数学活动情境。比如，几乎所有的几何知识的学习，都可以借助模型、实物，甚至自制学具摆出复杂图形的相对位置，通过平移、翻折、旋转，叠合等动手操作活动，使学生从中体会图形变换的特点，将抽象的知识转化为活生生的个人体验。久而久之，学生的识图、辨图能力就会增强，思维创造能力也会随之提高。在立体几何入门教学时，可以提出这样的问题引导学生参与与操作活动：“用6根长度相等的牙签或火柴搭正三角形，试试你最多能搭几个正三角形？”对这样的操作活动情境，学生参与的兴趣是高昂的。但由于受平面思维定势的影响，大多数学生的实际摆放结果是：在桌面上摆出两个正三角形，还余下一根牙签。此时，教师不失时机地告诉学生最多可搭出4个，强烈的好奇心会促使学生积极探索摆法，当悟出可以不局限于桌面摆放时，也就不难在空间中搭出四个正三角形，然后教师向学生展示正四面体骨架模型，这样就以直观、巧妙的操作方式引导学生思维由平面向空间拓展，帮助学生建立起空间观念，引出立体几何研究的对象和目的。
二、创设游戏情境，使学生在数学中领悟知识的乐趣
游戏教学法是采用游戏方法讲授和巩固学习知识，把知识寓于游戏之中的教学方法。它的优点是，把单调乏味的说教过程变为艺术性的游戏教学，把抽象的概念变成直观演示，能使学生的学习由被动变为主动。瑞士心理学家皮亚杰断言：如果每一个正常儿童的个人首创精神能在游戏中具体表现出来，那么他们就有精确的数学思维能力了。所谓游戏情境，就是结合教学内容创设游戏活动或模拟游戏活动情境，让学生在以不同角色参与游戏活动时学习新知识，运用新知识，并从游戏活动中得到启发，提出一些与所教数学内容有关的数学问题。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆由于数学游戏情境是将抽象的数学知识以学生所喜闻乐见的游戏活动形式出现，集趣味性与知识性于一体，所以能很好地提高参与者的热情与兴趣。通过数学游戏，可以为学生搭建一个供他们自主、独立地发现问题、实验、操作、表达与交流的平台，并获得知识、技能、情感与态度的发展。把数学问题“蕴藏”在游戏中，无疑是让学生乐学，爱学的最佳途经。具体到游戏情境创设的形式，没有固定的模式可循，需要根据具体数学内容的特点和现实教学场景，灵活设计可行性强的游戏形式。游戏情境可以设计成猜谜语的形式复习巩固一些重要的公式、定理；采用问题抢答的形式进行解题教学；借助擂台比拼开展纠错练习等等。例如在讲授二项式定理时，教师可以设计竞赛游戏情境：让学生展开（a+b）5，看谁速快；然后教师用“杨辉三角”展开（a+b）5，并向学生介绍我国数学家杨辉及《九章算术》，激发学生的学习兴趣。在推导证明定理后；让学生再次以竞赛的形式做熟悉公式结构练习，并做出评价。这样的游戏情境设计，能加深学生对二项式定理的一记忆。竞赛游戏是一种引起学生积极参与问题解决的情境，学生在竞赛中自我实现的需要表现深为强烈。在课堂教学中组织学生开展竞赛游戏，将会唤起学生的内驱力，激发斗志，调动学生思维的积极性和主动性。既可开展速度竞赛—看谁解题速度最快，也可开展求异竞赛—看谁的解题方法最简洁、巧妙。例如，在三角函数这一章的总结课上，可以这么设计竞赛游戏情境：把各种三角函数按一定顺序写在黑板上，让学生以问题抢答的游戏方式总结出各个三角函数之间以及两角和与差的各个三角函数与倍角三角函数之间的的内在联系。这样的游戏情境设计，能加深学生对三角函数的基本关系、两角和与差的关系、倍角关系的理解，达到强化记忆的目的。
三、创设阶梯情境
例如在“三垂线定理”教学时，在引导学生复习了平面垂直的定义及其判定定理、斜线的概念、斜线在平面上的射影的概念后，依次提出四个问题，让学生结合教具的演示进行探索。问题1：根据直线与平面垂直的定义，我们知道平面内的任意一条直线都和平面的垂线垂直。那么，平面内任意一条直线是否也都和平面的斜线垂直呢？教具演示：用一个三角板的一条直角边当平面的斜线，一根竹竿摆放在桌面的不同位置当作平面内的不同直线。学生对此问题暂时没有明确的答案。问题2：将三角板的另一直角边放在桌面上，并确认这条直角边与平面的关系――在平面上，与斜线的（问题1中的那条直角边）关系――垂直。学生认识到：平面内存在与平面斜线垂直的直线。问题3：在平面内有几条直线和这条斜线垂直？学生认识到：平面内存在无数条直线与平面的斜线垂直。问题4：平面内具备什么条件的直线，才能和平面的一条斜线垂直？重新演示：调整教具，将三角板的斜边当作平面的斜线，构成斜线、垂线和射影的立体模型，仍用一根竹竿放在桌面的不同位置当作平面内直线，观察、探索、猜想竹竿与斜线垂直和桌面内某条直线垂直间的因果关系。这样的概念教学，完全是学生的发现而不是教师的强行灌输，通过四个阶梯式的问题情境，强烈地调动了学生的求知欲，使学生主动地、自觉地加入到问题的发现、探索之中，符合学生的自我建构的认知规律。
总之，学生是自己知识的建构者，他们的知识建构活动直接决定着教学效果，教师的核心作用不在于给学生传递知识，而在于如何帮助学生进行知识的建构。教师应从学生的已有学习经验出发，创设具有引导和促进作用的教学情境，帮助学生完成新知识的建构，全面提高学生的数学建模能力和自主探究能力。
论文作者:王炜娜
论文发表刊物:《教师教育研究（教学版）》2014年1月供稿
论文发表时间:2014-3-25
标签：学生论文; 情境论文; 平面论文; 斜线论文; 游戏论文; 数学论文; 知识论文; 《教师教育研究（教学版）》2014年1月供稿论文;