思想库
完美即终结？
——历史主义学派范式概念的发展对课程研究的启示
摘 要： “范式”概念在科学研究领域中具有重要的地位。通过梳理和评析历史主义学派对范式概念的确立、汲取、反对和修补，突显出库恩哲学中范式概念自身所具有的强大的理论生命力,带给当代课程研究尤其是中国课程理论发展诸多的启示。拓展中国课程史和中国课程哲学的研究，重视对现有课程理论的外部批判和内部批判，建立和发展课程研究共同体，关注课程论发展的社会条件和理论条件，将是促进中国课程研究范式形成并推动理论发展的重要途径。
关键词 ： 历史主义学派；范式概念；课程研究
“范式”概念是库恩哲学思想中最重要、最具创见的概念之一，最初形成于1947年，最初的雏形是“概念图式”，表达的是一个在历史上特定时期决定着许多不同领域的观念如何被组织编织成一个一致的体系思维结构。[1]在库恩的第一部著作《哥白尼革命》中，他借助“概念图式”表达了关于“范式”的基本思想，认为一个“概念图式”就是一种认知工具的意义，这正是库恩所阐述的“范式”的真实内涵。在《科学革命的结构》一书中，库恩为了展示常规科学的本质以及科学革命产生的根源，将“范式”概念从最初认识论意义上的共有范例拓展为已有的科学成就、共有的信念等，引起人们热烈的讨论，有的表示认同和接受，有的则是误解和批评。对此，库恩在《必要的张力》中就范式概念运用而引发的各种纷争进行了新的解释和说明，他在“对范式的再思考”中指出，引起人们误解和批评的部分原因竟然是它几乎可以让任何人做任何理解。[2]库恩承认在《科学革命的结构》中，他对范式的理解很不全面，但他认为这个概念很值得重视。
除了库恩本人对范式的不断完善，整个历史主义学派都是围绕着由库恩范式及其哲学引发的一系列讨论而展开。毋庸置疑，这些讨论有补充和发展范式的一面，但同时，也因此竟使得历史主义学派走向了终结！为什么库恩最初提出的、最不完美的“范式”概念却具有巨大的理论生命力和影响力？探讨和分析历史主义学派发展历程中的库恩范式，对于课程研究领域重新认识、理解和运用范式以及课程理论的发展具有重要的理论价值。
一、历史主义学派对范式概念的发展
历史主义学派的兴起就是以库恩哲学的确立为标志的。作为一种哲学思潮，历史主义学派与以往的哲学流派诸如逻辑实证主义、批判理性主义等有着明显的不同，最主要的特征是它不囿于科学本身，而着眼于科学的历史和现状，在科学中引进了科学以外的因素，如社会因素、科学家的心理因素、科学家集团的要求和心理状态等；在考察科学时能注意到科学与其他知识、社会现象间的密切关系，能注意到从科学与各种社会因素的相互联系中考察科学。[3]作为历史主义学派的首创，库恩哲学反映出对三个方面的重视：重视科学史、重视科学家的实际活动、重视科学共同体的集体信念。“范式”概念作为库恩哲学的核心，也是区别于其他哲学的一项本质内容，对此，不仅库恩本人对其进行不断地补充与发展，历史主义学派中的托卡拉斯、费耶阿本德、劳丹都从不同的视角对范式进行了新的讨论与理论发展。
库恩认为范式由三个基本的构件组成。一是科学共同体，这是开展科学活动的基本单位。二是规则和范例，这是科学活动的精神工具和实用工具。精神工具是科学共同体的共同信念，它既能推动科学家进行科学创造，同时也约束着一些无边无际的思想。实用工具是范例，它提供了具体的解题方式，这种解题方式并不是说可以保证解决自然界的一切问题，而是可以解决由范例所限定的世界中同一类的问题。三是取得的历史性成就，即科学共同体普遍承认的科学成就。这是开展科学活动的基础，它不是着眼于已取得的成就或是已有的知识内容，而是着眼于未来的活动。此外，科学发展的不同时期不在于创造了什么理论，而在于用什么范式去创造。范式中的合理因素得到普遍承认，当然，范式概念中存在的不合理的方面，比如范式的主观性、工具性、不可通约性和含糊性等，也引起了广泛的讨论。
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费耶阿本德的多元方法论不仅将历史主义学派的发展推向了高潮，同时也鲜明地打出了“反对”之旗。他对逻辑经验主义进行了批判，对批判理性主义进行了批判，尤其是着重批判了拉卡托斯的基本价值判断的观点。他认为，利用“基本价值判断”为科学理论进行检验，至少消除了科学的两个重要特征：一是由于科学分化成许多学科，每一种学科又产生许多不同的理论，形成许多不同的学派，因此不同的科学家常常拥有不同的“基本价值判断”；二是“基本价值判断”只能给出不太充分的根据和理由，因此许多科学家接受基本价值判断都是根据信念，并没有去验证它，只是完全顺从于他们的专家集团的权威，而且共同的科学智慧并不是十分共同的，因此基本价值判断常常是不合理的。[6]一种认识论描述也许看起来比另一种更富丽堂皇，但是谁能保证它是揭露自然奥秘的最好方法？由此，他竭力主张“多元方法论”，即开放型的、自由创造型的、具有生命力的、能够适应历史变化的、促进人的个性充分发展的、能够最有效地揭示外部世界深藏的秘密的方法，而这个方法就是“怎么都行”[7]。在这一主张的基础上，他提出了多元比较选择法、特设性假设法、历史回复法、“非理性”方法。
这种讨论在历史学派内部的发展中呈现出三个方向的发展，一个是“汲取”，一个是“反对”，还有一个是“修补”。“汲取”主要表现在科学历史主义发展时期的伊姆雷·拉卡托斯身上。作为波普尔的学生，他原属于批判理性主义学派，后来受到库恩哲学的思想，汲取了库恩哲学中的合理因素，创立了精致的否证主义，成就了自己的科学哲学——科学研究纲领方法论。拉卡托斯认为，科学的评价对象不是单个命题或理论，而是一个理论系列，而且这个理论系列通常被明显地联系在一起构成一个研究纲领，只有科学研究纲领才是科学评价最基本的单位。对科学研究纲领方法论的阐述，拉卡托斯是从静态(结构)和动态(进化和退化)两个方面展开的。[4]在静态方面，与库恩范式最相关的词是“硬核”。拉卡托斯认为，所谓硬核，就是构成科学研究纲领的基础理论部分或核心部分。“硬核”与“范式”十分相似：一是它们都是科学理论系统的基础和核心，都对整个理论系统起统摄作用；二是所谓的科学革命在库恩那里是新旧“范式”的更替，而在拉卡托斯那里则是研究纲领的取代。尽管拉卡托斯汲取了库恩哲学的因素，但他同时指出“硬核”与“范式”有着重大的区别，最重要的区别在于库恩的范式是一种心理信念，而自己的“硬核”概念绝不是心理上的事物，而是一种理性的产物。在动态方面，正如库恩的“范式”不能永恒地处于常规时期一样，托卡拉斯也认为，一个研究纲领不是永远进步的，当它进化到一定时期以后，就必然要转入退化阶段。历史上任何科学研究纲领的成功都是暂时的，它们都有一个从进化到退化的演变过程。判断理论的进化和退化的客观标准在于理论的经验内容，即一个科学研究纲领在经过调整之后，它的经验内容增加了，能对经验事实做出更多的预言和解释，它就是一个进化的或进步的研究纲领，否则就是一个退化的研究纲领。对于一个研究纲领需要慎重对待：一是不要急于淘汰一个新的或处于萌芽状态的研究纲领，因为这样的纲领可能蕴含说明事实的生命力，但可能需要一段时期。二是一个退化的研究纲领有可能由于正面启示法中一个小小的革命或创造性转换使之重新具有生命力。[5]比如光的“波粒二象说”就是典型事例。
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二、对“范式”概念及历史主义学派发展的认识和评价
从理论建构的趋势来看，劳丹无疑力图建立一种完美的理论，表现在：既主张克服历史主义的非理性主义、认识论的无政府主义缺陷，又主张克服逻辑主义把理性与进步割裂开来；既主张克服库恩范式和拉卡托斯研究纲领中的一些缺陷，也主张克服逻辑主义的累积进步模式和库恩的不可通约性的缺陷。应当说，劳丹提出的一系列认识论、方法论和科学观上的见解都是值得肯定的，但是也应当看到，他在指出历史学派创立时期、发展时期和高潮时期中各理论不足的同时，也力图建构一种完美的理论，然而，即使他对“研究传统”进行了种种完善，最终也只能算作是对前面理论的一些修补。从表面上来看，库恩范式及其拉卡托斯、费耶阿本德的种种不足都在他这里得到完善和发展，但从实质上来说，他的理论成为历史学派的墓志铭，标志着科学历史主义的终结。
那么，拉卡托斯、费耶阿本德和劳丹对范式理论进行完善的一切努力是否就付之东流了呢？当然不是，面对浩渺如海的科学世界，没有谁敢说他已经完全找到通向真理彼岸的航程，任何一门科学的发展恰恰是通过不断探讨、争论、明辨的探索过程，不仅带来诸多的启发，而且这种探讨和重建本身也丰富、完善并深化了人们对最具生命力的概念和理论的认识和判断。从这个意义上来说，科学研究纲领、多元方法论和研究传统无疑都具有他们各自的理论存在价值和意义。
库恩的范式概念及其哲学探索建立在坚实的科学史和科学实际研究基础上，树立了科学的新形象，对科学家和科学共同体对于理论发展的作用进行了整体的思考，这是科学哲学史上的一个重要的进步和飞跃。库恩试图把科学史、科学哲学、科学心理学相结合，把科学内部史和外部史相结合，对于科学发展规律从这两个方面的结合进行综合的、全面的观察，无疑是一种有意义的探索。[9]20世纪50年代以来，由于边缘学科、横向学科和综合学科的大量出现和发展，使科学中出现一体化和整体化的趋势，科学研究中的“结构的方法”“系统的方法”“模型的方法”被广泛采用。库恩“范式”概念满足了科学家们解释的需求，归根结底是现代科学中整体性观点和方法在哲学上的反映。这就是科学历史主义学派无论是发展期的拉卡托斯，还是高潮期的费耶阿本德，以及尾声时期的劳丹都难以通过“汲取”“反对”和“修补”去完善和美化“范式”的原因，反而恰恰从这三个方面证明了“范式”自身具有的强大的理论生命力。这种论证甚至包括库恩本人后来为了回应许多批评者对“范式”概念提出的质疑，又撰写了“再论范式”一文，提出以意思更为明确的“专业母体”取代“范式”。对于这一用词的改变，库恩解释说：“专业”因为是一门专业学科的实际工作者所共同掌握的；“母体”因为是由各种各样条理化的因素所组成，而每一因素又需要进一步说明的。然而，“专业母体”也没有超越“范式”的影响力，“范式”作为一个重要的概念仍被广泛沿用。如此看来，任何理论都不可能是完美的，如果真的有完美的理论存在，这种理论的“完美”本身可能就是其最大的“不完美”了。
纵览整个历史主义学派围绕范式的探讨和各自的理论特点会发现，自库恩提出并建立“范式”概念以来，从拉卡托斯到费耶阿本德再到劳丹，对范式概念都有不同的研究视角和分析。如何评价他们？为什么堪称理论最完美的劳丹的“研究传统” 却没有超越库恩范式的影响力甚至成为历史学派终结的标志？
在费耶阿本德这里，尽管没有直接提到有关库恩哲学的种种，然而透过他对拉卡托斯的批判，还是可以嗅到对于由范式概念引发的一种单一、固定、独断的教条式方法的不满，特别是质疑了在库恩看来很重要的科学家的共有信念。应当说，费耶阿本德所谓的“怎么都行”，就是鼓励开发人的创造力，形成一种研究和探索的民主、自由的气氛，从而促使理论不断衍生，并允许人们在这一过程中自由抉择而不是强迫人们去接受某一种理论、规则和方法。这在一定程度上对科学方法论、科学认识论是有意义的，因为现实中任何个别的、具体的方法总是随着人们的认识活动和认识过程的不断深化而变化。然而，正如优点明显而缺点也明显一样，费耶阿本德的多元方法论也因为没有看到具体性、个别性、可变性和相对性中也包含着一般性、抽象性、不变性和绝对性，因此可以说他几乎丢掉了传统方法论中的科学合理的一面，这使得他的多元方法论产生了两种实际结果：一方面没有克服传统方法论具有的缺陷，另一方面由于他的批判和否定不含有继承和扬弃的方面，致使他的方法论从一个极端走向了另一个极端。
1.3.3 色差的测定。在标准光源对色灯箱内，用色差计分别对不同的样品进行色差测定，结果用L*(亮度)值表示，L*值越大，表明粉体的亮度越高。
传感器节点使用电池为传感器、处理器以及无线通信模块提供电能。降低功耗是整体设计中重要的环节。在一个工作周期内,节点大量的能量消耗是在信号采集以及无线数据传送时。传感器节点在工作模式下消耗的电量主要为微处理器工作,WIFI模块发送接收,传感器采集以及AD转换模式下消耗的电流之和,计算数值为0.5 mA+50 mA+1.5 mA+0.6 mA=87.1 mA,待机模式下,微处理器处于低功耗模式,其他模块均处于休眠模式,计算数值为1.1 μA+200 μA+0.75 μA+2.5 μA=204.35 μA。
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从发展模式来看，拉卡托斯的“硬核”的确比库恩的“范式”要进步，这种进步反映在托卡拉斯既承认科学发展的继承性和连续性，又承认其进步性，而库恩把科学的发展归结为非理性的心理信念。此外，把科学研究纲领方法论与科学史结合起来是拉卡托斯的一大贡献，两者结合的意义在于强调了以历史作为科学合理重建的检验标准。尽管拉卡托斯满怀信心地认为他的方法论模式比其他任何方法论模式都更符合科学史，也认为科学研究纲领方法论是最进步的，然而，事实却与之相背。
与费耶阿本德有所不同的是，拉里·劳丹“研究传统”理论的提出，是建立在对库恩“范式”以及拉卡托斯“科学研究纲领方法论”批判和继承的基础上。从他的理论来看，他更多的是试图对库恩与拉卡托斯进行的理论进行“修补”。对于库恩的“范式”，劳丹认为至少存在着以下严重缺陷：范式结构僵死；没有解决范式与构成理论之间的关系问题；“范式”概念模糊、含混；“范式”不能说明为什么在本体论和方法论等方面有根本分歧的科学家能够常常利用相同的规律和范例。在提出“研究传统”概念时，劳丹克服了范式概念含糊不清的不足，规定了比较简明的内涵，一个研究传统就是指导具体理论发展一套准则。一般来说，研究传统包括以下内容：每一个研究都是由若干专门理论构成，一些理论是同时出现的，另一些理论则是前后相继的；每一个研究传统都体现了某种形而上学的承诺和方法论的特征，因此不同的研究传统都可以相互区别开来；每一个研究传统都经历了一段很长的有意义的历史时期，以及公式化和形式化的过程。在分析“研究传统”的特点时，劳丹克服了库恩“范式”和拉卡托斯“研究纲领”的内部结构的僵化，并力求与这两者相区别。他认为自己的研究传统较之上述两者具有以下优势和特点。一是灵活性，即“研究理论”和所属理论之间关系调整的灵活性，不成功的研究传统可以统属有价值的理论，很成功的研究传统也可能统属不适宜的理论。若干个不一致的理论可以共同服务于一个研究传统，同样，若干个不同的研究传统也可以在原则上位任何特定的理论提供推测基础。二是发展性，即一个研究传统是一个不断进化和发展的过程，当它“死去”的时候，也就失去了促进科学进步的工具的作用。三是通约性：一种是内部要素之间的通约，研究传统本身是在连续的发展进化中，并且在经历了某种深层次的转变之后，仍然保留着某种意义“相同”的传统；另一种是研究传统之间的通约，就时间而论，一个研究传统的“本质”是相对的，某些要素在此时此刻处于一个研究传统的核心地位，代表着该研究传统的本质，而在彼时彼刻就可能转变成为另一个研究传统的非本质成分。正是基于这种不同研究传统的连续性和可通约性，劳丹认为，在同一领域里可以同时存在几个研究传统，而且这些研究传统之间的矛盾和差别是可以调和的。此外，劳丹还从动态的角度综合分析了“研究传统”，提出了研究传统的动态模式，对科学的进步从实质、标准、实现的途径、演变的方式等进行了论述。[8]
三、对中国课程研究与理论发展的启示
“范式”理论在课程研究领域的应用情况如何？对于今天的中国课程研究及其理论发展来说，历史主义学派中的库恩范式及其发展带来了哪些启示？
西方课程论发展的一个显著的特征就是方法的不同范式并存、对立和交叉，从某种程度上说，课程论学科发展其实质正是各种研究范式相互“对话”的结果，西方课程论的多元化发展趋势正是由研究范式的多样化决定的。在课程研究领域有诸多学者提出了各自的课程研究范式理论。美国课程学者奥恩斯坦和胡金斯认为课程有五种范式：行为理性范式、系统管理范式、理智学术范式、人文美学范式和新概念主义范式。还有一位美国著名的课程专家许布特提出在课程研究领域里，范式至少在三种意义上被使用着：作为分类系统的范式、作为研究假设的范式，以及作为说明课程领域范围的范式。我国有学者根据范式是“问题—解题方式”尤其侧重“解题方式”的观点，在详细考察西方课程研究历史发展的基础上，将课程研究方法归纳为三个主要范式，即实证分析范式、人文理解范式和社会批判范式。[10]这些研究表明库恩的“范式”对课程研究领域产生了重要而深远的影响。实际上， 不单单是课程研究领域，“范式”对整个教育研究领域的影响也是深远的。比如在教学论研究中，有学者把教学研究的范式分为逻辑演绎的研究范式、自然类比的研究范式、实证分析的研究范式和人文理解的研究范式。在比较教育研究中，有学者把西方比较教育研究的范式分为实证主义研究范式、解释主义研究范式、批判理论研究范式、后现代主义研究范式、混合研究范式和思辨研究范式。[11]虽然库恩的范式概念已广泛应用在课程及教育领域之中，而且已经普遍获得接纳，但是这种应用仍然受到不少质疑。首先，教育及课程为社会科学的分支，均与自然科学不同，是否适宜应用源于科学领域的范式概念，仍备受质疑。其次，应用这些概念时，必须有清楚的界定，而且一经应用，使用时的意义必须一致。最后，库恩的范式概念是否适用于自然科学范畴，仍有一定争议。根据当前范式理论在教育和课程领域的应用和发展情况，问题不在于“是否适宜应用”而是“如何更好地应用”，因为范式概念具有强大的理论影响力已经是不争的事实了，再讨论“是否适宜应用”无异于忽视现有课程研究范式发展的丰富性，并且不利于课程理论的发展。至于界定范式及其相关概念，最好的办法就是“还原”，即还原到库恩本人最初对范式概念的界定而不是任意发挥。为什么需要这么做？如前所述，整个科学历史主义学派甚至包括库恩本人都试图将范式概念不断完善，但最终的结局是无论汲取、反对和修补，包括库恩迫于压力的更改，都无法削弱范式概念从一登上哲学舞台后就迸发出的强大理论生命力，这恰恰说明回到范式的本原就好。一方面，回到范式概念提出的哲学本原，即重视科学史、重视科学家的实际活动、重视科学共同体的集体信念。另一方面，回到范式的构成本原，即最基本的三个构件：科学共同体、规则和范例以及取得的历史性成就。只有通过这两个方面的重返，才能更真切地表达出“一个在历史上特定时期决定着许多不同领域的观念如何被组织编织成一个一致的体系思维结构”。
以上的分析和讨论也预示着在课程研究领域，尤其是对于当代中国课程研究和理论发展来说，还有诸多的事情要努力去做。
第一，拓展中国课程史和中国课程哲学的研究。重视科学史是库恩哲学的“三个重视”之一，在此基础上，他和他的理论以及整个历史学派对范式的论证传达给我们三个方面的意识，即通过历史我们会发现：问题比答案更重要、论证的过程比结果更重要、资料的释义比资料的数量更重要。课程史所具有的丰富性和全面性能够提供中国课程发展历史的知识、信息和动态，也包括中国课程发展各个时期的流派、代表人物以及著作。从某种意义上来说，课程史是建构课程哲学的重要基础，从中有助于形成中国课程研究的本土范式，而不是被西方课程研究范式理论牵制和左右。目前的情况是课程有论无史，理论虽有发展，但课程历史方面的积累和研究都不足。通过对比和分析中美课程理论的两部经典著作，一部是陈侠先生的《课程论》，另一部是被称为美国课程史诗的《理解课程》，可以发现中国课程研究的不足明显地表现在两个方面。一方面是课程史发展的划分依据有待更新。陈侠先生的《课程论》第二讲“中国学校课程的演变”分析了中国课程史的发展，但是划分的依据是奴隶社会、封建社会、半殖民地半封建社会、新民主主义革命时期和社会主义时期。考虑当前课程本土化发展的诉求，这种划分容易将中国传统文化中的精华打上诸如封建思想的印记，不符合中国文化发展的实际，也不利于课程的文化创新。[12]另一方面是课程史写作的体例需要回归课程本体。《理解课程》一书勾勒了从1828年以来近170年美国课程发展的历史画卷，画卷分为导论、历史话语、当代课程话语三个部分，除了导论，具体到每一章都是立足于课程发展的最典型的特征，从而展现出把课程理解为历史文本、政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、后结构主义解构的后现代的文本、自传文本、美学文本、神学文本、制度文本和国际文本的生动而精粹的发展脉络。[13]
第二，重视对现有课程理论的外部批判和内部批判。所谓外部批判，就是站在课程理论的外部，根据其他的理论对其进行批判，这样可以巩固批判者自身的信念。但是两种理论研究者之间缺乏共同的理论对话语言，所以并不能够完整地开展有利于双方相互理解、同情和学习的对话情境，因此，还需要进行内部批判，即在课程理论内部，研究者从可以接受的原则出发，使用课程理论的对话语言，解释课程现象和事实，通过分析和讨论最后得出结论，从而揭示课程理论内部存在的矛盾、困境和不足。黑格尔说：哲学史料经过“哲学工程的建筑师”的构造，便获得了批判的生命，成为“活生生的精神”。这种精神将使课程研究不断呈现出智慧的较量与思想的交锋，而不是沉寂、呆板、模仿的理论研究。
第三，建立和发展课程研究共同体，通过课程研究共同体的完善推动理论的发展。科学共同体是库恩范式概念的三个基本构件之一，也是开展科学活动的基本单位，它与范式的其他两个构件之间有着十分密切的关系：在规则和范例中，精神工具是科学共同体形成的信念；在取得的历史性成就中，也需要得到科学共同体的普遍承认，这种认可是集体智慧对研究发展历史、现状与未来的共同判断和把握，从而使任何一门科学的发展关注用什么范式创造，而不是创造了什么，这其中突显出对科学研究方法论的重视。科学共同体的特点在于内部交流比较充分，专业方面的看法也比较一致。同一共同体成员很大程度上吸收同样的文献，引出类似的教训。不同的共同体总是注意不同的问题，所以超出群体界线进行专业交流就很困难，常常引起误会，勉强进行还会产生严重分歧。[14]
第四，关注课程论发展的社会条件和理论条件。任何一门理论的形成和发展，尤其是上升到哲学的层面，都不会是凭空想象的产物，一定有着时代精神和民族精神的反映，也只有联系这门理论形成的社会条件和理论条件，才能更好地理解它的意义和价值。前面对库恩范式理论的形成中已经说明了这一点。对于当代中国课程论的发展来说，有体系的、有特色的中国课程哲学还没有形成，从另一个角度反映出中国课程理论研究对于社会条件和理论条件的分析和把握不足，还没有准确地反映出我们这个时代以及我们民族的精神实质，而有生命力的课程理论或者概念一定是基于时代发展中的理论需要并能基本满足这些理论需要的。
参考文献：
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作者简介： 廖敏，西南大学教育学部博士生
中图分类号： G40-05
标签：历史主义学派论文; 范式概念论文; 课程研究论文; 西南大学教育学部论文;