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中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2003)02-0044-05
我国已经从“应试教育”开始进入“素质教育”时代，实现素质教育目标的一个前提条件是教师专业化，因为素质教育要求教师既是学科教学（“成才”教育）的专家，又是品性教育（“成人”教育）的专家。然而，无论是国外，还是国内，关于教师要不要和能不能专业化的问题却经历了旷日持久的学术论争，分别走过了漫长而曲折的发展道路，就美国而言，其教师专业化发展经历了“非专业化”、“半专业化”或“准专业化”和“专业化”三个阶段。就我国而言，教师教育的专业化发展也一直处于“非驴非马”的境地。这种尴尬源于20世纪初师范院校的学术性与师范性之争，50年代初，这场争论虽然以师范院校实行独立设置而暂时告一段落，教师教育分为四个等级：中等师范学校、师范专科学校、普通师范学院和重点师范大学，但学术性与师范性之争仍然没有根本解决，它以内隐的形式存在于师范院校内部的办学取向和课程设置之中，普通师范学院，尤其是一些新办的师范专科学校，长期在学术性与师范性之间摇摆，在课程设置和教学环节上往往强化学术性而弱化师范性。相反，中等师范院校师范性与学术性发展较为均衡，实践也证明，中师毕业生优于高师毕业生的专业素质。20世纪末，人们才发现长期争论不休的学术性与师范性关系问题却是“一个真实的假问题”。[1]教师教育不存在要不要和能不能而只存在如何专业化的问题。目前教师教育如何实现专业化的问题正是教育理论界讨论的一个热点。本文拟从教育学科、法规政策和行动研究三个向度对这个问题进行探讨。
一、教师专业化的教育学科向度
教师职业具有“双专业性”，从理论上说，教师既应成为教学专家，又应成为教育专家，教学专家主要指向学生传授知识和智慧；教育专家主要指培养学生的品性和德行。从教师教育的发展历程来看，“教师教育是伴随着教育的科学发展和成熟而发展起来的，教育科学的发展是教师教育作为专业教育成长起来的必要条件”。[2]比较而言，我国的教育学科理论体系有待完善，而其他学科的知识体系成熟度较高，因此要保证教师专业化发展的正确取向，首先就必须构建一套较为系统和成熟的教育学科理论。诚然，长期以来我国教育学科理论未能有效地指导纷繁复杂的教育教学实践，使得人们对教育学科的学术性产生了怀疑，在很大程度上，这也导致了社会对教师专业权威性的拒斥。目前教育学科的各种新理论新观点虽然众彩纷呈，但是，如果不加以合理地整合与构建，仍然会被人们视为“智慧的色拉”。因此，教育学科的优先发展是推动教师专业化的理论基础。
从教学专家的视角而言，教育学科的整合与构建重心应该是“教什么”和“如何教”两个部分。众所周知，作为面向义务教育和基础教育的教师教育，其主要任务之一是发展学生的认知能力，帮助学生构建知识。如何才能有效地实现这个目标呢？我们认为这其中虽然存在许多复杂的因素，但教育学科的理论工具和实践工具是不可或缺的。首先，一个合格教师不仅要系统地掌握所教学科的基础理论和知识结构，而且教师要有将学科知识和技能体系转化为教学知识和技能体系的能力，即将所教学科的知识体系和技能体系分解为最小的知识单元和最小的技能单元，在此基础上进一步将它们加工为符合不同学生认知风格、情感需要和个性特点的知识，根据学生“一般发展区”和“最近发展区”的不同状态进行个体性教学。其次，教师在进行知识教学之前，应该对每个学生的知识背景和认知风格以及心理特点尽可能地了解，虽然这在教学实践中是相当困难的，但这又是专业教师保证其教学有效性必不可少的前提条件，只有对教育对象有比较多的了解，才能更好地理解学生并合理地运用不同的教学策略。应当指出的是，越是年龄小的学生越需要教育策略，越是中小学生，越需要教学技巧，这正是教育和教学特殊性的一种具体表现。因此，教师职业一旦离开教育学科的理论支持，就会成为“盲人瞎马”。
当然，教育学科并不仅仅关注公共理论知识（又称“显性知识”），它也研究教师个人实践知识如何构建（又称“隐性知识”或“缄默知识”）。公共理论知识是指来自书本的教育原理、教育史、教育法以及教育心理学等系统知识。它具有理性、外显、符号化、系统性和可以言传等特点。个人实践知识是指存在于教师个人实践经验之中的知识。它具有感性、内隐、意向化、零散性和只能意会等特点。比较而言，个人实践知识的发展比公共理论知识的发展更重要，它来自教师自身对教育学科的公共理论知识的实践反思和内化。一般地说，青年教师的公共理论知识相对较多，而个人实践知识则比较缺乏，但是，青年教师的个人实践知识的构建必须以教育学科的公共理论知识为基础。因此，判断一个教师的专业水平必须同时考察公共理论知识和个人实践知识两个方面。
从教育专家的视角而言，教育学科的整合与构建重心应该是“育什么”和“如何育”两个部分。我们知道，教师职业的最重要任务是“成人”教育，即对学生的品性、道德以及价值观的培养和引导，然而，关于“育什么”和“如何育”的研究，我们的教育学科还存在很多“盲区”。诚然，如果说我们的教学理论仍然是支离破碎的话，那么，我们的“育人”理论则更是杂草丛生，事实上，教育学科在这方面的理论贫困也遮蔽了教师的专业光芒。根据国外学者雷德与华登堡的观点，教师至少要担任10种不同的育人角色：(1)社会代表，培养学生道德观念，并为学生树立榜样；(2)知识的传授者和能力的培养者；(3)法官与裁判，对学生之间行为冲突的是或非作出判断；(4)辅导者和咨询者，包括对学生学业、生活和就业等方面的辅导和咨询；(5)侦探，调查学生良好行为或犯规行为；(6)认同的对象，以教师的人格感染学生，起到潜移默化的效果；(7)父母替身，给予学生父爱与母爱；(8)团体的领导者，领导学生参加校内外各种活动；(9)朋友，帮助学生解决困难问题；(10)感情倾诉的对象。[3]根据这种教师角色理论，首先，教育学科必须研究教师文化素质的合理结构，具体包括“文史哲”、“数理化”、“天地生”、“音体美”以及一些相关的技能；其次，教育学科需要研究教师职业情感和品格特征，具体包括善解人意、宽容大度、激励学生和乐观向善的个人品格。再次，教育学科应该研究教师职业的行为规范，因为，在“育人”工作中，教师的榜样示范作用特别重要，学生人格、品性或德行的养成，主要依靠“自居作用”。[4]“自居作用”是指儿童通过摄取和模仿他人的信念、价值观和行为形成有关自己的信念和价值标准，显然教师的言行举止是影响学生“自居作用”最直接和最重要的因素之一，一般说来，教师对青少年学生是一种权威的象征，甚至崇拜的对象。虽然中小学教育对教师知识的程度要求较低，但对教师“育人”素质和策略要求较高，教师既要注重到学生之间的成长环境差异，又要了解学生之间道德发展水平的差异，还要理解学生之间的个性和气质差异等。正是在这个意义上，教师教育具有双专业性，教师不仅应成为教学专家，还要努力成为教育专家。
二、教师专业化的法规政策向度
由于教师教育主要是为义务教育和基础教育服务，存在投资时间长、见效慢等特点，所谓“十年树木，百年树人”。因此教师专业化更需要社会的支持，这种社会支持主要包括教师教育法规的支持和教师专业化政策的支持。唯有如此，我国的教师专业化才能在法律和政策的轨道上稳定而有序地发展。
关于教师教育法规，我国在20世纪80年代后，先后制定了一些教育法规，如《义务教育法》(1986)、《教师法》(1993)、《教师资格条例》(1995)、《职业教育法》(1996)、《高等教育法》(1998)和《教师资格条例实施办法》(2000)等，但是，有关教师教育和教师专业化的法规还不健全。为适应教师教育专业化的需要，必须尽快制定“师范教育投资法”、“师范院校课程设置法”、“师范院校教材编写和审定法”、“教师职业资质标准”等配套的法律法规。长期以来，我国教师教育由于缺少法律制度的保护，经常处于混乱无序的状态。具体表现为：(1)在教师教育行政管理机构方面，新中国成立之初，教师教育很受重视，教育部曾设有师范教育司和高等师范教育司，分管培养小学教师的中等师范学校和培养中等学校教师的高等师范学校，然而，1957年师范教育司和高等教育司被合并为师资培训司，后来师资培训司也被取消。(2)在师范教育的经费投入方面，国家对师范教育经费的投入严重不足，在教育事业费、基本建设投资和生均教育经费等指标上，师范院校不仅落后于综合大学甚至落后于其他类型的院校，由于师范教育的经费短缺，使得师范院校无力为师范学生提供良好的实习环境，一些地方性师范院校不得不采用顶替实习学校教师上课的办法，否则就难于找到愿意接受师范生实习的学校。(3)在教师职业的资质标准方面，长期以来国家教育行政管理部门对教师的选拔和任用没有制定资质标准。大量不具备教学资质和技能的大学毕业生被政府分配到各级学校从事教师职业，致使各级学校存在许多“南郭先生”。(4)在师范院校办学水平评估方面，由于教育管理机构在对师范院校进行评价时，没有考虑教师教育的双专业性质，以科研成果作为评价办学水平的主要指标，将教育与医学、工程学和法学等进行类比，结果使得大部分师范院校变成二、三流的大学。因此，加快教师教育的法制建设是教师专业化可持续发展的必要保证。
关于教育政策，目前我国教师专业化还处于初级阶段。在教师教育的学制、教师选拔和聘任制度、教师资格证书制度、教师的专业进修制度等方面都急需国家教育政策的支持和推动。第一，根据教师教育的不同层次和各地教育发展水平的不同需要，可以从以下三种学制模式中进行选择：(1)"3+1"模式，即地方性师范学院的学生在完成3年专业学科教育后，集中一年接受教育专业训练；(2)"4+1"模式，即普通师范院校学生在完成本科专业训练，并取得该学科的学业证书之后，进入教育专业继续学习，接受一年的教育专业训练；(3)"4+2"模式，即重点师范大学学生在本科阶段4年中，主要接受专业学科课程教育，使学生的专业能力与综合性大学的学生居于同等水平，在此基础上再进行2年教育专业学习，使之成为专业基础扎实，具有足够的教育教学能力的教育专业硕士。不过，无论选择哪种教师教育模式，教育专业训练都应该至少包括三方面的内容：①教育学科理论课程，主要指教育学、心理学、学科教学论、教育技术学等，同时可以开设一些教育类选修课如比较教育学和教育心理学等；②教育学科实践课程，主要指教育见习、观摩教学、教育实习、教学研讨等；③教育教学研究，主要指在教育学科理论课程和实践课程的基础上撰写教育论文，并组织教育和教学专家对师范毕业生的论文进行答辩，以此训练师范生教育教学的研究能力，完成上述三项训练者，方发给相应的教育专业学士或硕士学位证书。第二，师范院校的招生和录取宜制定类似体育或艺术专业招生的政策，对志愿从事教师职业的应试者进行专业甄选，具体包括身体形象、普通话、心理品质等方面的专业测试，选择具有教育教学天赋的学生进入教师队伍，提高教师职业的群体素质和专业权威。第三，借鉴国外的成功经验，成立全国教育专业标准委员会，对教师任职资质包括学历和职称等进行程序化和制度化的认定，实行教师资格证书和学历证书并用的双证制政策，改变过去以学历代替教师资格的简单做法。其中，教师资质认定可以借鉴美国教师职业三证认定制度：①试用期证书，对从事教师职业的新毕业师范生发给试用期证书，一但不能胜任，学校可以终止试用；②应急证书，对在缺乏合格教师的区域从事教育工作人员发给应急证书或临时证书，一旦招聘到合格教师立即替换；③永久证书，对优秀教师资质的终身认定。同时，“教育专业证书”在资质认定上等同于“教师资格证书”等。第四，政府对现存的师资培训政策要加大改革力度，从根本上改变传统师资培训的“学历补偿教育”取向，采取有效的措施使其回归到发展教师专业素质轨道上来。此外，国家对教师实验学校或师范生教学实习基地也应实施资质评估政策，而且，对教育教学实习指导教师的资格也要进行鉴定，在此基础上对师范生实行严格的教师见习和实习制度，并制定合理的评定和考核标准，从教育政策上保障教师教育的专业质量。
三、教师专业化的行动研究向度
“行动研究”的实质是“教师即研究者”，是以从事教育教学实践的教师为主体的一种主动性和反思性研究理论，20世纪80年代中期被介绍到中国教育界，其特征是参与、改善、行动和反思。我们认为，行动研究的理论对我国教师专业化发展具有特别重要的理论和现实意义。首先，由于我国教师队伍规模巨大，而国家设立的教师培训机构非常有限，广大的中小学教师仅仅依靠师范大学、师范学院和教师培训中心的培训是远远不够的，中小学校教师自身只有开展行动研究，如“课后小结与札记”、“教学自传撰写与研究”和“合作性自传研究”等，才能更迅速地提高自己的专业素质。其次，各个学校的教育实践情况差别很大，而目前我国的教师继续教育往往停留在教育理论层面，对复杂多样的教育教学实践只能取到“隔鞋搔痒”的作用。第三，中小学教师教学工作繁重，实际上任何学校都不可能为每个教师提供长时间的脱产进修机会，何况学校的培训经费也无法承担。
然而，教师的主要活动场所是教室，从行动研究的角度看，教室既是教师教书育人的场所，也可以成为教师自我专业发展的“天然”实验室，教师每一种教学策略的合理性和有效性都可以在教室进行实验并得到及时的检验，教育的这种特殊性客观上为教师提供了大量的行动研究机会。具体地说，教师专业化的行动研究主要包括知识更新与重构、情感策略的管理和行为规范的修炼三个方面。
在知识更新与重构方面，虽然每一个专业教师在从事教育教学工作之前都经过了比较系统的职前预备教育，包括学科专业和教育专业的学历教育、教育见习和教学实习等，但是，随着信息社会和知识社会的到来，知识的更新速度不断加快，每个教师必须树立终身学习的理念，及时吸纳所教学科和教育学科的最新研究成果，同时，扬弃自己知识结构中已经陈旧或老化的知识。在这个知识更新和重构过程中，作为教师职业，不仅要善于发展自己的“陈述性知识”（陈述性知识主要指“是什么”的知识，如自然科学中的新理论、新定律，人文科学中的新观念、新思维等），而且要善于发展自己的“程序性知识”[5]（程序性知识主要指“如何做”的知识，这里主要指有关教育策略和教学技能的知识，笔者注）。此外，教师还要经常以批判的态度反思自己教学理论的合理性和教学工具的合理性。”[6]并在此基础上，积极寻找新的教学理论工具和新的教学实践工具以解决自己教书育人过程中不断出现的新情况或新问题。
在情感策略的管理方面，教师的职业情感主要包括对教育事业的忠诚、对学生的关爱和理解态度、对教书育人的热情以及敬业精神等。我国的教师教育长期忽视对教师职业情感的培训，事实上，情感策略的管理是教师专业素质的重要组成部分，也是教师职业特殊性的具体表现之一。研究表明，教师的职业情感是决定教师能否促进学生个人人格健康发展，从而调动学生学习积极性与主动性的重要因素。其中，是否善于理解学生是判断教师职业情感成熟的重要标志，而理解的关键是教师对学生的移情和同情，所谓移情和同情，是以学生的立场思考学生的一些言行和心理需要，从而体悟学生的情感和思想，并采取恰当的教育教学策略，帮助学生成长。具体包括理解性态度、理解性话语和理解性期待。其中理解性态度是指教师能调整好自己的心理，容忍学生在认知风格、思维方式和学习习惯等方面与自己不同，具有包容学生差异性的态度；理解性话语是指教师在学生产生某种消极性情感或遇到学习困扰时运用关心帮助的话语与学生交谈；理解性期待是指教师对学习不佳或行为不良的学生始终保持一种积极的心态，相信通过自己与学生的共同努力，这些学生会向好的方向转化，并且积极期待这种变化的出现。积极期待又可分为对学生潜力的期望和对学生勤学奋进的期望两种。反之，如果教师对学生具有消极的心理则容易导致学生自暴自弃，因为学生往往根据与教师交往中暗含的教师对自己的期望来认识自我、评价自我并表现出相应的行为。
在行为规范的修练方面，教师职业的行为与人们的日常行为应有很大的不同。首先，在学校教育教学的过程中，教师的喜怒哀乐不能随心所欲地表现出来，其行为应该是理性的、积极的，即使是对行为不良或品格存在某种缺陷的学生，也应慎用惩罚的措施。其次，教师在教书育人工作中不能根据个人的好恶而亲疏褒贬学生，而应把平等对待一切学生、爱护学生和尊重学生作为自己的职业行为规范。然而，许多中小学教师都缺乏符合教育专业素质的行为训练，往往不知不觉地歧视一些认知水平发展较慢或个性鲜明的学生，从而影响了学生的学习兴趣和心理健康，同时也破坏了教师的专业声誉。因此每个教师在自己的教育生涯中对自己的言行举止应不断地进行修练，真正形成符合教师职业伦理规范的行为习惯和模式。
四、结语
我国的教师教育正处于从数量发展向质量发展过渡的历史阶段。20世纪90年代以前，无论是高等教育、中等教育，还是基础教育，存在的主要问题都是教师数量的严重缺乏，20世纪90年代以后，我国教育面临的主要问题是教师的质量问题，素质教育的开展急需大批训练有素的教学专家和教育专家，从国际教育的发展趋势来看，教师教育也正在成为当下世界教育改革的焦点，国内国外的这种教育形势为我国教师教育的专业化发展提供了良好的机遇。如果教育理论界加快教育学科的建设，政府和教育行政部门为教师教育提供更多的法律政策支持，广大的教师群体在自己的教育实践中积极开展行动研究，我国的教师专业化就能够从理想走向实现。