美国媒介素养教育的特色与经验，本文主要内容关键词为：美国论文,素养论文,媒介论文,特色论文,经验论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为世界上传媒业最发达的国家，美国的媒介素养教育却远落后于英国、澳大利亚甚至加拿大等其他国家，直至20世纪60年代才开始起步。当时，美国民众普遍将肯尼迪总统遇刺身亡、校园暴力事件等一系列事件及现象的重要原因归咎于电视媒体的不良教化。美国著名的媒介素养专家David M.Considine认为，美国的媒介素养教育“植根于澳大利亚、英国和加拿大”等国，从别国汲取了大量理念、经验，又根据自身实际探索出独立的模式。但美国的媒介素养教育仍相对落后，尚处于“婴儿期”（Infancy）。① 本文试图在追溯媒介素养教育三大模式基础上，重点剖析美国媒介素养教育的特色以及经验，以给同样落后、但正在兴起的中国媒介素养教育提供参考。
三大模式
20世纪30年代初期，英国学者开始倡导媒介素养教育，目的是为了反对传媒中的流行文化价值观念，训练青少年抗拒大众媒介中提供的“低水平的满足”。此后，媒介素质教育的理念和观点逐步发生转变，澳大利亚、加拿大、法、德等国也先后将媒介素养教育设为全国或部分地区中小学的正规教育内容。世界各国在媒介素养教育实践中，摸索出不同的教学模式及经验。其中，比较有代表性的是三大模式。
1.英国模式
媒介素养教育的泰斗级人物Masterman曾将英国媒介素养教育的发展与意涵划分成3个阶段，分别是保卫精英文化、欣赏流行文化以及对媒体的解构。②
第一阶段，媒介素养教育“主要是批判媒体的教育。将媒体可操纵的本质与能够经受时间考验的现实文化价值进行比较”，以此来捍卫精英文化。③
第二阶段，20世纪60年代和70年代，随着在流行文化中出生并长大的一代教师渐渐成长起来，媒介素养教育的维度也从对流行文化的批判转向欣赏，从反对转向接纳。
第三阶段，70年代、80年代左右，出现了一种更加民主、以学生为中心的媒介素养教育方法，即引导学生对媒体表达进行积极反思。比如：媒体意义是如何构建的？在构建过程中是什么样的权力关系在起作用？谁的观点和声音得到了呈现？谁的又被隐没？英国电影协会（The British Film Institute）将媒介素养教育内容划分为六大项目：媒介组织（media agencies）、媒介形态（media categories）、媒介技术（media technologies）、媒介语言（media language）、媒介受众（media audience），媒介再现（media representations），④ 这种概括基本涵盖了英国媒介素养教育的主要内容。
2.加拿大模式
作为美国的近邻，由于深陷美国强大媒介文化的包围之中，其文化独立性受到外来文化的威胁，加拿大媒介素养教育从一开始就侧重于平衡媒介内容、媒介生产和受众三者之间的关系，其核心是引导青少年对媒体文本进行正确解读。加拿大媒介素养教育的发源地——安大略省的《媒介素养资料索引》中，将媒介素养教育定义为：“理解和运用大众媒体的方法。它也是帮助学生对大众媒体的本质特征、大众媒体所使用的技术和这些技术的影响培养一种明智的、批判性的理解力。更明确地说，它是为了提高学生对媒体如何运作、如何产生影响、具有什么样的组织结构以及如何构建现实的理解力和鉴赏力的教育”。⑤
具体来看，加拿大媒介素养教育模式可简要概括为：两项内容（培养学生的“自我认同能力”和培养学生的“公民意识”）、三个阶段（低年级、中年级以及高年级）和四种方法（媒体内容主导方式、主题主导方式、独立单元方式、综合方式）。⑥
3.澳大利亚模式
与加拿大相似，澳大利亚的媒介素养教育核心思想也是以文本解读为中心的，同时兼顾那些对学生意义建构产生作用的诸多外在因素，以及这些因素间的相互作用。在澳大利亚出版的一系列有关媒介素养教育的教材中，该特征都得到了明显的反映。例如，1995年澳大利亚教材公司出版发行的《视听教育课本（第二版）》，其内容就主要包括了有关视听行为对于学生教育发展的价值和相关性的信息，有关视觉语言教学活动的实用设计和建议，旨在指导教师培养学生理解和表达可视形象语言的技能。⑦
澳大利亚的研究者为媒介素养教育设计出了一个模型，并围绕这个模型设计出各种类型的媒介素养教育课程⑧，该模型基本代表了澳大利亚媒介素养教育模式（见下图）。
美国特色
1978年，美国教育部举办全美“电视、书本与教室”研讨会，与会专家强调指出媒介素养教育的重要性。会后，教育部拨款支持四项有关电视批判观赏能力的研究计划，分别为儿童、初中、高中和成人开发相应课程。与英国将媒介素养教育纳入国家课程体系的做法不同，美国媒介素养教育课程并非国家教育体系中的独立课程，其开发推广工作也主要由个别教师或民间组织来完成，国家教育行政部门并不直接干预。最初，由教师在英语或社会学等相关课程中穿插一些媒介素养教育内容，一直“缺乏对媒介素养教育的全国性统一标准”⑨。
1.两种取向
美国媒介素养教育研究和推广者在实践过程中，借鉴了英国、加拿大等国的做法与经验，同时受到媒介素养教育先驱Masterman等学者影响，逐步统一思想，形成了本国媒介素养教育的基本理念，具体包括文化研究取向和干涉主义取向。⑩
——文化研究取向。主要吸取了加拿大、澳大利亚以及英国后期的经验，把重点放在学生自主使用媒介的经验（通常是快乐的经验）之上。这一阵营的成员一般反对那种带着家长式作风，或者保护主义色彩为学生们预先设定好学习成果的做法，反对自上而下式对学生进行灌输。根据Masterman所描述的英国电影协会（The British Film Institute）为媒介素养教育内容划分出的六大项目，引导学生对媒介进行全面分析和解构。
——媒介影响协调／免疫或者干涉主义取向。主要强调媒介的消极内容，将媒介素养教育解读为帮助青少年免受其负面影响的一种策略。如受美国本土的涵化理论（the theory of cultivation）的影响，持该取向的研究者将电视节目中的暴力内容看做是青少年暴力倾向加剧的重要因素。因此，他们的教育项目希望能够让青少年少受电视暴力内容的影响，让青少年理解电视暴力场景不过是虚拟的、是电视节目生产的一种手段。这种取向与英国早期“保护主义”的媒介素养教育理念是部分重合的。
2.核心内容
总体上看，不管采取哪种取向，媒介素养教育的核心都是要培养学生的“解构”（deconstruct）能力——分解媒体信息、操作实践、流程、机构以及影响的具体构件，并进行深入分析，通过这种教育工作，让学生成为具有媒体批判意识的人（a“critical thinker”about the media），而非单纯加强其对媒介信息的抗拒思想。
可见，美国媒介素养教育的核心是要培养受众的批判意识（critical thinking）。那么，何谓媒介批判意识？又如何培养呢？我们可以通过一个例子来管窥：同样是向小学生介绍一本故事书，传统课堂中教师可以通过展示书籍封面，介绍作者信息、标题、插图绘制者及出版商来向学生进行推荐，还可以要求学生通过封面图片来预测书籍内容（预测内容本身就是一种重要的批判意识技巧），然后将书籍内容大声朗读给全班学生听并进行讨论。同样的内容，如果采取媒介素养教育的理念来传授，要借此传达“大众传媒必须要吸引受众注意力”，则可以采取不同的方式：教师向学生同时展示10本书，除了一本的封面颜色鲜艳、惹人喜爱外，其余都残破不堪、倒人胃口。接下来，教师并不去介绍要大声朗读的故事书，而请一位同学来挑选一本书读给大家听，这位同学很可能会选那本有着漂亮封面的故事书。这时，教师就会引用一句经过改编的格言：“永远不能通过封面来判断一本书”。继而向学生们解释，是出版商而非作者或封面绘制者决定了书籍的封面，他们知道读者会挑选什么样封面的书籍，因此制作一个能吸引读者的封面就显得非常重要。接下来，大家就开始讨论书籍是如何被出版的，而出版商又是如何从书籍销售中牟利的。朗读这本书前，教师会要求关注图书馆和书店里那些封面最吸引人的书籍，然后才开始介绍作者信息、标题、插图绘制者和出版商，大声朗读并和学生进行讨论。
这种媒介素养课程并非一个孤立的单元，而是融合到日常的系列课堂中。在接下来的课程中，教师会引导学生讨论具有不同观念、立场和品位的人。例如，一本书可能会使一个人感兴趣而对别人则没有吸引力。出版商会意识到人群的差异，并尝试设计出适合大众口味的封面。学生现在就开始明白，出版商必须设计出讨人喜欢的封面来和其他竞争者争夺消费者。在后续的课堂中，教师还可以常常提到这种吸引受众注意力的需求，来强化这个概念。(11)
围绕“解构”这个核心内容，成立于1989年的全国性非营利性组织——媒介素养中心（Centre for Media Literacy,CML）提出了关于美国媒介素养的核心概念和关键问题（见下表(12)）。这五个核心概念和关键问题提出后，成为许多机构实施媒介素养教育的主要框架：
3.具体方式
在吸收诸多国家的经验基础上，美国也提出了自己的媒介素养教育开展方式，即：“保护、准备和乐趣”。与英国早期的做法一样，美国也极力保护青少年免受媒体负面内容的影响，同时借鉴澳大利亚和加拿大的做法，不断提高青少年利用媒体和对媒体内容的解读能力，对他们进行积极的引导。除了“保护”，他们还提出了“准备”（preparation）这样一个概念，即：帮助青少年提高使用现代媒体进行信息处理和交流的能力，从而增加他们的就业机会，从媒体的发展当中获得利益。例如，在2000年总统大选期间，阿巴拉契亚大学曾经组织学生，利用一个学期的时间进行了一次主题为“自由和文化”的活动，关注并评价印刷媒体、广播、电视及互联网对大选的报道。
同时，他们还强调“乐趣”的重要性，认为青少年是“快乐的媒体使用者”，可以积极构建自己的价值体系和信仰，而非强大媒体的受害者。在保护青少年免受媒体负面信息影响的同时，也注重引导他们从媒体使用当中获得更多乐趣。在美国，许多媒介素养教育专家都强调“乐趣”的概念。David Buckham就曾经指出：媒介素养教育应该更多地将重点放在“如何使媒体更为有效地帮助孩子完成社会化的准备”。例如对于烟草广告的态度，他们认为，通过对于广告本身采用的手法和技巧的揭露来使媒体“去神秘化”，暴露其操纵性本质的做法，并不能排除孩子们本身从广告欣赏中获得的乐趣。
个案分析
下面，我们以阿巴拉契亚大学的案例，介绍美国媒介素养教育是如何推广的。阿巴拉契亚大学是全美第一个在本科生中正式开展媒介素养教育的大学，具有相对悠久的传统优势。1995年9月，该校就承办了美国第一次媒介素养教育会议，接下来又持续举办该会议。全美享有盛誉的Aspen lnstitute关于媒介素养教育全国领导会议的报告中，曾称赞该校的媒介素养教育“持续时间最长的，在正式学校机构中开展的制度性教育”。这所学校的成功经验在于，他们并未将媒介素养教育看成独立于美国传统教育之外的一个创新，而将其看作是一个不断进化的概念，既承认它的根源在英国、加拿大和澳大利亚，又承认其独特的美国背景，将其他国家的经验放在美国环境加以创造性地利用。
他们认为，要了解美国媒介素养教育的状况，必须要厘清两个问题：（1）媒介素养教育的历史根源和传统；（2）媒介素养教育的基本原则和目的。2000年夏、秋季，阿巴拉契亚大学教育学院聚集了一批学生，年龄从20岁到50岁不等，包括中小学教师、律师、大学教师以及来自青少年保护协会的成员，他们亲身体验了这里的媒介素养教育项目。通过一系列的论文撰写、内容分析和其他工作（部分是自己选择的，部分是教师指定的），他们具体学习了在《媒介素养》（Media Literacy，加拿大安大略省教育委员会）一书中提出的媒介素养教育的重要组成部分和原则，以及来自英国的许多方针和准则，包括：媒体的再现（Media Representations）、媒介语言（Media Language）、媒介的阅听众（Media Audience，特别是儿童和青少年），当然也包括备受争议的媒介效果（Media Effects）。同时，他们被要求对烈酒和香烟广告进行分析（目的是保护青少年儿童和防止其伤害），对广播电视新闻进行分析（目的是为社会化做准备）。学生们还被要求运用场面调度（Mise-en-Scene）的方法来解释一部动画片或者是电影片断里的组成部分。同时还进行了一些个案研究，包括青少年的性别认同问题和大众媒介的关系，以及媒介和少数民族的关系问题。
媒介素养教育远远不只是要掌握一些重要的概念和原则，它应该承担这样一种功能，能够对文化进行反思并最终能改变文化。经过了在阿巴拉契亚的学习，学生都将大众传媒和教育看作了社会化的因素。运用同样的原则，学生也能去分析教科书、软件和网络新闻里的平衡和偏见，或者思考媒介的哪些特点和品质最能吸引青少年学生及其他受众。
结语
目前，美国在媒介素养教育领域全力追赶其他先行国家。在借鉴他国模式、探索本土经验的同时，其媒介素质教育也存在一些不足。
首先，全国统一标准仍然缺失，民间组织标准无法代替国家行为。实际上。在美国国家社会学科标准中，忽略了大众传媒这一重要因素。现在美国的媒介素养运动正致力于使媒介素养教育成为公共学校里的一项制度。
其次，教师话语权的缺失。在美国教育界，教师往往处于集体失语的状态，特别是对于教育的职责和考试。有研究者指出：“教师们被认为是没有发言权的。”(13) 有研究表明。在别的国家，成功的媒介素养运动应该是一项由教师主导的“草根”运动。而在美国，尽管许多教师对于媒介素养很感兴趣，但制度和官方指令使得它更像一场自上而下的运动。教师也许能感受到正在勃兴的媒介素养运动，却感觉与他们的关系不大，这就极大地削弱他们的积极性和自主性，而这些，正是媒介素养运动在别的国家取得成功的重要因素。
此外，媒介素养运动的危险还存在于它的成功可能会对教师造成负担和压力，这些压力和负担可能来自公众、政界和已经沉重不堪的课程表。
尽管还有种种遗憾，但仍有理由期待，美国在媒介素养教育领域将会有更佳表现。早在2001年8月，白宫就召开了一次会议来探讨媒介素养教育和信仰教育的关系。阿巴拉契亚大学也开设了全国第一个网络媒介素养教育课程，目前已经成为了一个国际项目，吸引了来自菲律宾和塞浦路斯等国的学生。目前，美国的教师培训计划正在全国范围内展开，媒介素养教育也开始受到政府和社会关注，越来越多地进入一些州的教育标准中。如美国传播学会就出版了针对12个年级的听、说和媒介素养能力标准，这将会大大改变以前美国媒介素养教育一盘散沙的局面。
本文为教育部重大攻关项目《媒介素质教育理论与实践研究》的一部分，项目批准号：04JZD00038，合同号：04JZDH0038。
注释：
① David M.Considine,Media Literacy,National Developments and International Origins,Journal of Popular Film and Television,V30,no1(Spring 2002),P7～1
② Masterman,L.(1997).A Rationale for Media Education.In R.Kubey(Ed.),Media literacy in the information age.15—68.New Brunswick:Transaction
③ Masterman,L,The Media Education Revolution,Southamptonm,United Kingdom,Centre for Language in Education,Occasional Papers 31,1995
④ Bazalgette,C.(ed).(1989).Primary Nedia Education:A Curticulum Statement.London:British Film Institute
⑤ 于亚卓：《第二次浪潮：加拿大中学的媒介素养教育（二）》，载《媒介研究》2004年第3期。
⑥ 张毅、张志安：《加拿大未成年人媒介素养教育初探》，《新闻记者》2005年第3期。
⑦ 宋小卫：《学会解读大众传播（上）——国外媒介素养教育概述》，载《当代传播》2000第2期。
⑧ David M.Considine,Media Literacy,National Developments and International Origins,Journal of Popular Film and Television,V30,no1(Spring 2002),P7～15.
⑨ Christ,W.G.,& Potter,W.J.(1998).Media literacy,Media Education,and the Academy.Journal of Communication,48(1),P5～15.
⑩ Erica Scharrer,Making a Case for Media Literacy in the Curriculum:Outcomes and Assessment,Journal of adolescent & adult literacy,46:4,December 2002/Janury 2003,P354～358.
(11) Sue Lockwood Summers,Get Them Thinking:Use MediaLiteracy to Prepare Students for State Assessments,Library Media Connection.April/May 2005,P20～23.
(12) Tessa Jolls and Denise Grade,Project SMARTArt:A Case Stuay in Elementary School Media Literacy and Arts Education,Arts Education Policy Review,Vol.107,No.1,September/October 2005,P25～30.
(13) Smith,Mary Lee,and Patricia Fey,Validity and Accountability in High Stakes Testings,Journal of Teacher Education 51.5(2000):P334