寻求课程总目标的一致性——基于《义务标准》与《高中标准》的衔接研究，本文主要内容关键词为：总目论文,标准论文,标的论文,义务论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题提出
各教学阶段的衔接研究是教育研究中的一个重要课题，当前最突出的问题是初中和高中的衔接问题.我国从2001年发起的这次基础教育课程改革无论是从课程理念到课程目标，还是从课程内容到课程评价，都凸现出自己的特点来——关注学生的全面发展.由此看出，此次课程改革不是单一层面的改革，而是整个系统的改革.在这样一轮课程改革的大背景下，使得初高中衔接问题尤为突出.
纵观国内的相关研究成果，概括起来主要集中在3方面：一是分析初高中数学衔接问题存在的原因；二是探究解决初高中衔接问题的对策；三是进行初高中衔接问题的实践研究.如武瑞恒在《新课标下的初高中数学衔接教学》[1]一文中从教材、教法、学法3方面探究高中新生学习数学困难的原因，并指出研究初高中数学衔接的必要性.吴勇贫在《新课程标准下初高中数学教学的衔接的思考》[2]一文中分别针对初、高中均已进行新课程的数学教学衔接问题进行探索，指出了初高中数学要素的差异，并侧重于学生的学法指导与能力培养方面对初高中衔接教学提出建议.
虽然初高中衔接方面的研究成果很丰富，但大多数都是针对初高中数学教学的衔接研究，对于初高中数学课程标准的衔接研究却甚少，余立主编的《教育衔接若干问题研究》[3]一书指出：“针对义务教育数学课程标准在课程目标、课程内容、学生的学习方式、教师的教学方式等方面提出的要求，普通高中数学课程标准必须在内容和方法上相应地加以改革.”特别是，在2005年至2011年期间，《全日制义务教育数学标准（实验稿）》经过几次修订，修改稿于2012年正式出版，名为《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《义务标准》），由于《义务标准》提出了许多新的理念和目标并做了一些内容的删减，这就可能使得《义务标准》和现行的《普通高中数学课程标准（实验）》（以下简称《高中标准》）之间衔接效果不理想.对两者在衔接上存在的问题进行分析，也是此研究的目的所在.
二、《义务标准》与《高中标准》衔接研究的必要性
1.对课程标准的基本认识
（1）制定课程标准的意义
制定课程标准是构建新课程体系最为重要的基础性工作，是新中国成立以来第一次全面、系统地提出课程各方面的规范，使得全面推进与具体落实素质教育成为现实，同时标志着我国基础教育有了明确的质量标准，为实现教材多元化创设了空间，也为学生的学和教师的教提供了改革的依据.
（2）课程标准的性质
课程标准是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，是所有学生能够达到的基本要求，而不是最高要求，是对课程进行评价的依据，隐含教师是课程开发者而不是教材执行者，是国家课程质量的主要标志，具有严肃性和正统性.
（3）课程标准的功能定位
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础.它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议.可见，国家课程标准是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽.
（4）教育目标的层级性及教学内容的规定性
课程标准与课堂教学的关系如下页图1.
课程标准体现着国家教育目的（Educational Aims），课程标准的价值取向、基本理念、目标要求及内容标准成为教师课堂教学的基本依据.可以说课程标准是理论联系实践的“纽带”，必然对教师教学产生重要影响.反之，如果初高中课程标准衔接不理想，也势必会影响初高中课堂教学的衔接.
2.衔接的基本含义
“衔接”一词在词典中解释为“相互连接”，即是指事物之间的连接，阶段之间的连接.初高中数学课程标准衔接实质上就是在设计课程标准的过程中，使得二者课程相互承接、相互分工以及不重复浪费、没有断档的一种有机结合的状态，在文字编写上具体体现在：（1）在体现数学学科本质性要求的提法上应具有一致性和整体性；（2）在关注的目标点上应具有连续性和贯通性.其中包括课程性质的衔接，课程理念的衔接，课程目标的衔接，课程内容的衔接及课程评价的衔接等.这里主要针对两者在课程总目标衔接上存在的问题进行分析，其余内容将作为后续研究对象.
三、《义务标准》与《高中标准》课程总目标之比较
1.《义务标准》的课程总目标
新修订的《义务标准》[4]的课程总目标具体如下.通过义务教育阶段的数学学习，学生能：
（1）获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验.
（2）体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力，分析和解决问题的能力.
（3）了解数学的价值，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，具有初步的创新意识和科学态度.
总目标还从知识技能、数学思考、问题解决和情感态度4个方面来具体阐述.这4个方面不是相互独立和割裂的，而是一个密切联系、相互交融的有机整体.在课程设计和教学活动组织中，应同时兼顾这4个方面的目标.这些目标的整体实现，是学生受到良好数学教育的标志，它对学生的全面、持续、和谐发展有着重要的意义.数学思考、问题解决、情感态度的发展离不开知识技能的学习，知识技能的学习必须以有利于其他3个目标的实现为前提.情感态度为其他3方面目标的发展提供了良好的动力基础，而其他3方面目标的实现也可以积极发展学生的情感态度价值观.
2.《高中标准》的课程总目标
《高中标准》[5]的课程目标分为总表述和具体目标，具体目标表述为6点：
（1）获得必要的数学基础知识和基本技能，理解基本的数学概念、数学结论的本质，了解概念、结论等产生的背景、应用，体会其中所蕴涵的数学思想方法，以及它们在后续学习中的作用.通过不同形式的自主学习、探究活动，体验数学发现和创造的历程.
（2）提高空间想象、抽象概括、推理论证、运算求解、数据处理等基本能力.
（3）提高数学地提出、分析和解决问题（包括简单的实际问题）的能力，数学表达和交流的能力，发展独立获取数学知识的能力.
（4）发展数学应用意识和创新意识，力求对现实世界中蕴涵的一些数学模式进行思考和做出判断.
（5）提高学习数学的兴趣，树立学好数学的信心，形成锲而不舍的钻研精神和科学态度.
（6）具有一定的数学视野，逐步认识数学的科学价值、应用价值和文化价值，形成批判性的思维习惯，崇尚数学的理性精神，体会数学的美学意义，从而进一步树立辩证唯物主义和历史唯物主义世界观.
上述6点目标体现了高中数学课程标准的基本理念，即倡导积极主动、勇于探索的学习方式，注重提高学生的数学思维能力，发展学生的数学应用意识，同时也凸显出数学教育价值的核心是实现“人的发展”，并且着眼于人的“终身学习”和“可持续发展”.
四、关于《义务标准》与《高中标准》课程总目标的思考
1.两者课程目标结构差异较大
《义务标准》的课程目标分为总体目标和学段目标，总体目标分为总表述和具体表述，具体表述从“知识与技能”、“数学思考”、“问题解决”和“情感与态度”4个维度来阐述，学段目标则阐述了各个学段在上述4个维度上应达到的具体目标；而《高中标准》的课程目标只有总目标，没有学段目标，具体目标的阐述方式与《义务标准》也不尽相同，较为简洁，也略显笼统.两者的目标结构和表述方式差异较大，缺乏一致性和整体性，到底哪一种框架结构或是表述方式更好？——这是一个值得探讨的问题.尽管两者在关注的目标点上应达到的程度和要求不一样，但是两者在目标结构和表述上应达成一致，使其具有良好的连贯性，这样便于初高中一线教师应从哪些方面将课程总目标落实到每一堂数学课以及学生在通过义务教育阶段的学习后，在各个方面应有怎样的提高，以便更好地实现高中课程总目标.
2.两者对“数学素养”的要求“脱节”
通过上述的比较，《义务标准》的总目标考虑到数学自身的特点，遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等对方面得到进步和发展.《高中标准》[5]在前言部分明确提出“数学素质是公民所必须具备的一种基本素质”，随后将“使学生在九年义务教育数学课程的基础上，进一步提高作为未来公民所必要的数学素养”作为高中数学课标的总目标之一.那么，什么是“数学素养”呢？
Verschaffel和De Corte通过对多个国家课程改革指导性文件的综合分析指出：“就数学而言，现今的普遍共识是熟练地学习和解决问题的必要基础应当包括如下一些才能：（1）学科知识；（2）启发性方法；（3）元认知的知识和技能；（4）信念、动力与情感等情感性因素.”“除‘能力’以外，‘思维取向’（倾向于投入数学活动）、‘敏感性’（对于实施适当的数学行为的敏感性）也应当被看成数学才能的主要成分，后者并构成了数学素养的一个基本内涵.”[6]国际数学界专门引进“数学素养”（mathematical disposition或mathematical literacy）一词来表示“数学上普遍的高标准”，这也体现了一种多维度的数学教育目标.
“数学素养的内涵”这个问题暂且不谈，从上述的《义务标准》的总目标中可以看出，《义务标准》并没有明确提出数学素养，也没有明确把培养学生的数学素养作为课程的总目标，是不是可以理解为没有明确提出，就是不要求？既然这样，又何谈在学生结束义务教育阶段的数学学习后，进一步提高作为未来公民所必要的数学素养？二者岂不是在课程标准总目标的要求上不连贯，难道学生在义务教育阶段就不需要培养作为未来公民所必要的数学素养？众所周知，高中阶段的数学学习是建立在义务教育阶段的学习之上的，高中数学课程是义务教育后普通高级中学的一门主要课程，它包含了数学中最基本的内容，是培养公民素质的基础课程，它有助于学生认识数学的应用价值，增强应用意识，形成解决简单实际问题的能力.如果两者总目标在要求上缺乏协调性，甚至出现“脱节”，这势必影响学生在高中阶段的学习乃至后期的数学学习，从而不能更好地实现义务教育阶段和高中阶段课程的总目标.
3.“四基”与“双基”
数学“双基”（基础知识和基本技能）教学一直是我国数学教育的传统，也是我国数学教学的优势所在，但它是否就是数学课程价值的全部？《义务标准》在新课程改革的背景下，经过几次修订，在继承这一传统的基础上，对数学双基有了发展性的认识和设计，提出了“四基”——基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验.可以看出，数学双基的发展趋势越来越显露出二重性：其一，由客观性到客观性与主观性并存（将数学活动经验视为基础知识，表明双基已具有主观性特征）[7]，这也体现了此次课程改革的一大特点——突出学生的主体性.因此，《高中标准》的课程总目标也应与时俱进，新课程改革的潮流.正如黄翔在《数学教育的价值》一书中所说：“新课程并没有弱化数学双基的学习，而是强化了数学双基的学习，这种强化是建立在数学双基的自身发展性和对双基新的认识理念基础上的，这种强化也是建立在双基、过程与方法、情感、态度、价值观走向整合的现实要求之上的.”[7]
4.对于修订《高中标准》的几点意见
《义务标准》与《高中标准》在制定上既要体现义务阶段和高中阶段各自课程目标上的特点，也要体现初高中数学学科目标的整体性和贯通性要求.
首先，在一些体现数学学科本质性要求的提法上应具有统一性，例如，数学本质的问题.《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》中将数学视为一个“过程”，是对数学的一种动态表述，《高中标准》指出：“数学是研究空间形式和数量关系的科学”这是一种静态表述，是揭示学科内涵的传统规范.到底哪一种表述更好？这就需要了解数学的本质，数学可以是过程、是工具、是模型，然而无论是过程、是工具、还是模型，都具有时代性，这些定义前面必须要有个统称，这个统称既要揭示数学学科的本质，又能适应各个时代的发展变化，不仅数学家、教育家能接受，更为重要的是，为大多数一线教师、学生所理解.这就要求两者在一些揭示数学学科本质意义的提法上应保持统一性.因此，在修订过程中，《义务标准》沿用了《高中标准》中的数学定义——数学是研究空间形式和数量关系的科学.
其次，在一些关注目标点上应具有协调性和贯通性.课程标准应先对目标点下一个明确清晰的定义，除了“数学素养”外，对“能力”、“提出问题能力”、“解决问题能力”、“数学应用能力”以及“数学交流”等关注目标点，《义务标准》以及《高中标准》均没有明确给出其定义以及各阶段应达到的具体目标.“尽管每一门课程标准的具体格式目前很难统一，但是不管哪门课程的具体目标的陈述方式应该是一致的……（一）课程目标必须是分层次陈述的……（四）行为主体应是学生，而不是老师……（六）必要时，附上产生目标指向的结果行为的条件；（七）要有具体的表现程度.”[8]
最后，参与《义务标准》和《高中标准》制定的两个团队之间应加强交流与合作.来自不同研究领域，扮演不同地位角色的研究人员组成审议小组，参与《义务标准》和《高中标准》的制定.由于两个团队对义务教育阶段和高中阶段的数学课程有着不同的认识与理解，不同的价值取向导致了不同的侧重点.这就难免导致在一些体现数学学科本质性要求的提法上以及在一些关注目标点上缺乏统一性和协调性，从而使得《义务标准》和《高中标准》的课程目标衔接不理想.这就需要两个团队之间加强交流，从而更好地实现不同视域的融合.
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