语文新课程实验误区检讨，本文主要内容关键词为：新课程论文,误区论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文新课程实验几年来，取得了可喜的成绩，同时，我们也要保持应有的清醒，认真对语文新课程实验的状况进行深入的分析，检讨实验过程中的种种误区，以利语文教育理论的健康发展和新课程实验的顺利推进。
一、误区扫描
1.人文标签
挖掘字里行间的“人文因子”，联系生活，对学生进行人文精神培育是语文课的重要任务。但是，在一些所谓的“新课堂”上，“人文”成了标签：不分文体，不分课型，不分具体内容，不分授课时段，时时处处均标榜“人文”，好像不如此，就不足以体现语文的“人文性”；有的教师口口声声不离“人文”，唯恐听课者（关键是评课者）不知道他的课“富含人文因素，体现了新课改的精神”。
公开课贴上“人文标签”，实际上正反映了执教者真正关注的并不是作为学习者的“人”（学生），关注的是给自己打分的评课的“人”（评课者）；是对学生缺少“人文关怀”的表现，是取悦于评课者、向评课者献媚的行为。
苏联伟大教育家苏霍姆林斯基说：“任何一种现象，孩子在其中越少感觉到教育者的意图，它的教育效果就越大。”咬紧语言文字进行言语训练是语文教学的根本，语文教学对学生进行内容实实在在、形式生动活泼的语言文字训练，就是对学生进行人文精神的培育。
2.过度渗透
新课改中，学科渗透是个热点。但语文课就是语文课，其基本任务就是通过语文训练，切实提高学生语文素养，切实肩负起语文学科的自身责任。学科渗透应紧紧围绕这个目标，把握好这个度。
可有的教师为了体现“综合”，体现“渗透”，将学习的目标定位于全方位了解科学知识、文史知识，往往要求学生用大量的时间和精力搜集资料，将语文课上成了其他课。《世间最美的坟墓》一文是奥地利作家茨威格为纪念俄国作家托尔斯泰所撰写的优美散文，文中将墓的简朴与这一人物的伟大联系在一起，写得催人泪下。但有的老师却在托尔斯泰的作品、传记、作者与主人公的关系上花费了大量的时间，文章本身感人至深的令人击掌叫好的语句却很少品读和研究，外在的信息量增加了不少，对文章内在的美和情却领会不够。这种不良倾向，是舍本逐末的“伪综合”“伪渗透”，迷失了语文教学的本质，破坏了学生的解读口味。
3.拓展失当
加强语文与生活的联系，将学生的视野引向广阔的生活世界，调动生活体验和阅读经验，自觉开发、利用语文课程资源，是语文新课程改革的一个特点。但，不少教师机械片面地理解语文学习“延伸拓展”的思想，特别是在一些公开课中，为了延伸而延伸，把这一环节当成语文课堂改革中的一个“招牌”，担心如果哪一节课没有这一“招牌”，会被评课者判为不符合课改理念的陈旧课型。所以，即使一节课时间再紧、内容再多，也必定安排哪怕三五分钟来一下“延伸拓展”，这导致许多延伸拓展都与本节课堂教学内容缺乏有机联系，缺少整合。
实际上，这次课程改革所主张的语文课堂教学中的“延伸拓展”，要求融合在教学的每一个环节和师生的每一个活动之中，而不是刻意地去做样子。而且，最主要的延伸拓展应该是学生的课外语文实践，即把课堂所学运用到生活中或在生活中印证课堂内容。拓展的本质是把学生的视野引向更为广阔的生活领域和读写领域，指导学生自主进行丰富的课外读写活动，而课堂教学的主要精力仍然是引导学生准确、深入地解读文本。
4.创新入魔
在语文教学中，鼓励学生创新质疑本是好事，但有些教师在“新课改”的旗号下使之走火入魔。一位教师上课改示范课《祝福》时，独出新说，杀死祥林嫂的是她自己，并进行了“精彩”的评说：人家要是老在你面前讲“阿毛的故事”你不讨厌吗？所以人们嘲笑她并没有错。而鲁四老爷也仅仅是严肃地说了声“你放下吧！”这就禁受不住要往死里想？这是不是她自己的问题？
这种背离作者本义、脱离文本实际的“创新”，有成为一种时尚的趋势：分析《报任安书》骂太史公虚伪，分析《陈情表》说作者李密太矫情，分析《孔雀东南飞》说刘兰芝不会处理婆媳关系……
这些观点的错误，因为它们或断章取义，或偏执一端，或违背历史的基本常识，貌似新颖，实则荒唐可笑，不堪一击，不值一辩。可也正是这些荒谬的观点让相当一部分学生兴奋异常，并对口吐这些观点的老师佩服得五体投地，课堂上哄堂大笑之声不断。
创新，不同于“找岔”，面对经过编者和教师精心挑选的典范文本，一上来就“找岔”，本身就是一种不良心态。久而久之，学生就会形成一种不良学习习惯和恶性心理积淀，遇到任何事情的第一反应就是条件反射似的“找岔”，从而给将来的人际交往、学习和工作带来不良影响。
5.课题轰炸
“研究性学习”是这次课程改革的一个亮点，如处理得好，会给语文教学增色不少，可以培养学生的研究意识和探究精神。但是在教学实践中，却出现了不顾课文和学生实际“课题满天飞”的现象。
有些教师赶热潮，奔时尚，试图对每一篇课文都衍生点儿“研究性”的东西，不辨选文类型，不讲研究角度，生拉活扯地“挖掘”出一些怪模怪样的“研究课题”。比如，《内蒙访古》——二“对历史上‘王昭君现象’的研究”，《触龙说赵太后》——“独生子女心理承受能力的调查研究”；《沁园春·长沙》——“毛泽东研究”，《鸿门宴》（垓下之围）——“项羽研究”或“戏说项羽”，等等。这些课题并不一定不必“研究”或学生不宜“研究”，但这种“研究”，与被配对的文本没有多大关系，勉强拉拢则无疑是浪费了这些文本，抹杀了这些文本在语文教学中的教学价值，很大程度上也使它们丧失了存在于语文教材的理据。
这种抛开文本对学生进行“课题轰炸”的做法，表面上一个个课题诞生了，甚至产生了一篇篇论文，可是，教师是否思考一下：学生对这篇课文学懂没有？文文有课题，学生又有什么时间去研究？这实际是“虚假繁荣”，既对语文教学贻害无穷，也无益于学生研究意识和探究精神的培养。
6.架空讨论
在一些“新课堂”上，教师讲授少了，课堂上乱哄哄的讨论看似热烈却没有主题，学生海阔天空胡言乱语还受表扬。师生往往热衷于对一些思想观念类话题的讨论，如《雷雨》中周朴园对鲁侍萍到底有没有真爱？《项链》中如果玛蒂尔德没有丢掉项链，她的人生又将如何？
这样停留于文本内容和精神的层面，却始终徘徊于文本语言之外。语文姓“语”，文本的任何价值均应通过语言得以实现，文学鉴赏更是如此。不好好引导学生研读文本，不注重引导学生品味语言，不认真指导学生学习写作技巧，动不动就让学生讨论。这样一来，热闹的讨论场面多了，朗朗的读书声稀了，扎实的基础训练少了。
7.两极分化
现在的课堂上，学生思维灵活了，发言踊跃了，学习气氛空前活跃。教师的少讲精讲，带来的是学生更多的表达机会。但在不少课堂上，主要发言者仍然只是少数活跃分子，而一部分沉默内向者仍然少有表达自己意见和见解的机会。细心观察往往会发现，一节课发言的人次可能会有几十次，但发言学生的面并不广。有的学生竟一节课不举一次手，不说一句话，没有得到任何人的关注。他们在课堂上大多数时间是在看别人的“表演”，自己也就不用准备，不去思考——只是“陪着”那几个“尖子生”上语文课。
这样下去就潜伏着一种危险：学生中语文能力好的更好，差的更差，走向两极分化，“为了每位学生发展”的课改目标就会落空。
二、病因报告
语文新课程改革实验陷入种种误区，主要有以下原因：
1.有的教师功利性太强。上课贴上人文标签，期望取悦于评课者等做法除了对新课标的理解不到位、对语文教学的自身规律把握不够外，功利性太强是一个重要因素。它使得任课教师失去了平静和宁和，徒添了几分浮躁与虚荣。
2.有的教师对新课标的理解不到位。新课标是语文教学和整个基础教育近20年改革探索的结晶，从理念到措施都吸收了很多新成果。有的教师对新课标一知半解，在实践中往往出偏差，或抱住老八字不放，穿新鞋走老路，或执其一端不及其余，从而出现“过度”“失当”等失误。
3.语文新课标自身理念的缺陷。本次课程改革，在各级政府和教育行政部门的推动下，力度很大，涉及面很广，新课标对教师教学行为的影响较之以前的《大纲》不知要大多少倍。如果新课标本身理念存在严重缺陷，给实验工作带来的负面影响也就会大得多。作为实验稿的语文新课标，在推广新思想、推行新思路的同时，缺少对语文教学研究既有成果的承接，特别是关于“效率”“训练”等思想的承接。
三、深度透视
教师心态、对新课标的理解可以通过评价机制的改善、通过培训来解决，而新课标自身的缺陷则需要语文教育工作者共同来关注，共同来解决。
语文新课标在为语文教育做出显著贡献的同时，也为语文教育的发展埋下了危险的种子，它缺失了一个与“语文素养”密切相关的概念——“训练”。概念代表了人们对事物的基本认识和概括。在语文教学中，“训练”是和“效率”相伴而生的，二者是手段和目的的关系，即通过科学的训练达到提高语文教学效率的目的。通过高效率的训练“全面提高学生的语文素养”，是语文教学的时代要求，是语文教学自身规律的体现。语文新课程标准中“训练”的缺席（字眼的消失），其本质问题就是不讲“效率”。
其实，人们一直比较重视研究语文教学的“效率”问题，“一边倒”之风是从1997年刮起的。
“低效”是20世纪语文教学的“百年难题”。因此，“提高教学效率”成了贯穿整个20世纪“在各门课程中历来居首位”的语文教学的主课题。20世纪初掀起了第一个高潮；30年代末40年代初掀起了第二个高潮；解放以后特别是三中全会以后，“提高教学效率”更成了语文教学改革的主旋律，语文教学“在保证正确方向的前提下现代化，就意味着高效率”（吕叔湘语）。吕老明确地说：“应该研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩。”1996年在成都召开的全国中语会第六届年会的主题就是“提高语文教学效率”。
然而，从1997年第11期《北京文学》发表的一组文章开始，语文教育遭到了前所未有的攻击，语文教育研究在“提高效率”的路上马上打道回府，“人文”之风呼啦啦地刮起来——似乎“教学效率”见不得“人文性”。客观地说，这组文章对推动语文教育理论的丰富和发展功不可没，促使语文教育实践向更深层次、更广领域进行探索。但是，“一边倒”的怪现象却使得语文教育走进了另一个怪圈——唯“人文”是举，致使一些公开课的评价标准也把“人文性”作为实际的唯一标准，“泛人文”“假人文”盛行，语文教学渐渐走向了“消解语文”的深渊。语文课已经失去了“语文味儿”，“训练”一词渐渐淡出了人们的视野。
关于“训练”，有人曾十分偏颇地作了理解并付诸教学实践，即把“训练”等同于“做练习题”，大搞机械练习，甚至单纯为了应试而搞“题海战术”，认为“训练”就是机械重复，就是刻板教条，而且产生强迫命令、绝对服从之类的联想。因此导致世纪之交一片“否定训练”的呼声，把“训练”理解为“做练习题”便是不少人反对“训练”的理由。
似乎为了避嫌，教育部在2000年3月颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》中竟然没有一处提到“训练”，同时颁布的《全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》中也仅仅只提到了一次——“科学的训练技能”。2001年7月颁布的《义务教育语文课程标准（实验稿）》只在“教学建议”中一个极不显眼的地方提到了“训练”：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”2002年4月颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲》仍然没有一处提到“训练”。在2003年4月颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》中“训练”则是作为反面角色出现的：“为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式，……”这样做其实是因噎废食。
值得一提的是，作为区域性学科标准的《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》（2004年10月版）却将“训练”作为一个重要概念纳入其中，“训练”一词在该“标准”中出现的频率较高，并且特别指出：“训练是提高学生语文能力的重要手段。应通过训练，使学生在实践、感悟的基础上，提高学生的思维能力。”众所周知，上海是教育改革步伐迈得最大，对语文“人文性”落实得最好的地方，但是并没有排斥“训练”。语文课程标准研制组在《〈全日制义务教育语文课程标准（实验稿）〉修订建议汇总报告》中也承认“‘训练’仍应得到强调”，因为不少省市实验反馈意见均认为：“课标内应增加‘训练’或‘思维训练’的内容，‘训练’应得到更进一步的强化。”
语文新课标中“训练”缺席，致使语文教学实践陷入了现在的这种“无根”的状态，语文教育理论研究也裹足不前。
语文新课标修订将怎样进行？我们拭目以待。