身份认同视角下的小学英语教师叙事研究，本文主要内容关键词为：视角论文,英语教师论文,身份论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来教育叙事研究成为教育科研的新方向，而教师叙事即教师叙写自己的教育故事则成为教育叙事研究的一个重要方面，而且小学教师的教育叙事研究也成为其中一道亮丽的风景线。但是，新兴的小学英语教师叙事研究很少涉及，身份认同视角下的小学英语教师叙事研究更是少见，因此本文针对这些问题进行探讨。
一、小学英语教师的身份认同的建构
小学英语课程的设置至今已有十年，结果众口难调。虽然《教育部关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》、《小学英语课程教学基本要求（试行）》，以及全国教师教育学会、中国教育学会外语教学专业委员会和人民教育出版社组织研制的《全国中小学英语教师专业水平等级标准（试行）及培训、考核、认证体系》（Standards for Teachers of English in Primary & Secondary Schools/STEPSS）对小学英语教师的各方面素质提出了明确的要求，但小学英语教师对这些标准及内容认可度如何，他们如何实现自己的认同与这些要求的契合却是事关小学英语教学的最终成败，因为“教师是使教育得以实施的最主要社会力量”[1]。
身份和认同在英文中是同一词汇，即“Identity”，也有国内学者译为“识别”和“归属”。它是一个大概念，与“一系列理论问题相关涉，诸如主体、语言、心理、意识形态、权力、阶级、性别、种族等”，曾受到“新左派、女权主义、后殖民主义的特别青睐”[2]，其基本含义是指个人对所属群体的角色及其特征的认可程度和接纳态度。陶家俊基于西方的社会学理论研究将身份认同分为四类：个体认同、集体认同、自我认同、社会认同[2]。简慈（Jansz，J）从教师知识的角度用四个象限图表征了教师职业认同的建构过程[3]。象限一是“集体—公开”区域，是教师基于研究的教学知识；象限二是“集体—不公开”区域是教师个人的缄默知识；象限三是“个人—公开”区域，是个人实践知识通过叙述公开出来的知识；象限四是“个人—不公开”区域，是通过教师能意识到的个人实践知识。教师职业认同是这四个区域内知识的张力。布里克森（Brickson，S）提出了教师认同确立的三因素模式，认为教师认同形成和确立从理论上可以分为个人的、集体的、相互的三大因素，每个因素又包含认知、情感、行为和社会四个方面。“教师处于多元角色环境中，认同的建构不是单个的，而是连贯的，因此认同建构在同—时间有不止一个认同，而这些认同之间的协调需要靠认同的核心——自我来解决。”[4]
在国内教育界，我们很少提到小学英语教师的身份认同，因为它的出现只是近几年的事。在当前，中国小学英语教师由于社会的复杂性以及自身的新兴性会很快凸显它的认同类别：它或者要根据国家机构、社会组织的要求积极或消极地参与文化实践活动实现个体身份认同；或者要将一种文化视为集体文化自我，而将另一种文化（其他职业或者中学、大学教师文化）视为他者实现集体身份认同；或者特别强调自己的身体与心理体验、以自我为核心，实现自我身份认同；或者强调自己的社会贡献，实现自身的社会认同。但是，中国现代社会赋予了中国教师的一种混杂的身份认同倾向，那就是各级教师（包括小学英语教师）既想获得传统的固定认同，又反对自身的单一僵硬，提倡变动多样。为了获得认同，不同的叙事及叙事研究就出现了。
二、小学英语教师的教师叙事
小学英语教师的教师叙事是“叙事研究—教育叙事研究—教师叙事研究”这一由上到下序列中的最具体的层次，它有自身的特点和缺陷，它的有效建构和身份认同有着紧密的联系。
（一）叙事研究—教育叙事研究—教师叙事研究
叙事（Narrative）乃是：“对于一连串事件作有次序的陈述，并且说明其间的关联性；叙事内容不仅包含事件之间的时间顺序、叙事者的观点和倾向，还有叙事者和聆听者之间的关系。”[5]而叙事研究则是研究人类体验世界的方式。它是一种质化的、实证性的研究。“（教育）叙事研究通过对研究对象的叙事，描述其个人生活中的重要事件，并将其以故事的形式展现出来。研究者透过这些故事，运用解释学与现象学的反思，梳理、统整、建构各项经验的性质或意义，并努力探究其缘起与由来。”[6]它是：“教师以讲故事的方式展开的研究，这些故事可以是教育活动中有意义的生活事件、教育教学事件、教育行为和经验等，并通过对这些故事的分析、反思，发掘或解释隐含在这些故事背后的教育思想、教育理论和教育信念。”[7]而教育叙事在国内涵盖六种语义，即“教育学措辞形式、教育科研方法、教育思维模式、教师专业发展方式、道德叙事、学生叙事”[8]。至于教师叙事则是教育叙事的一个重要组成部分，它其实涉及三个点：其一，是谁即什么样的教师来叙事；其二，教师叙事的内容是什么；其三，教师怎么叙事。而本文所探讨的则是由小学英语教师基于自身体验的自我叙事。
（二）小学英语教师的教师叙事缺陷
虽然孙启民对叙事研究应用于中小学教师的自我发展进行了探讨，但是我们也必须同时承认这种应用会出现很多问题，尤其是作为新生事物的小学英语教师叙事。谌凤山认为教师叙事在应用中有三种局限即叙事的基本概念不明确、叙事意识的预见性薄弱和叙事的思维简约混乱。因此，教师要更好地做到教师叙事的重构，必须做到：（1）“勾事”——自觉选择过去那个有意义的“事”；（2）“构理”——重构过去那个“事”的前因后果；（3）“出入律”——“吐纳”新思想、新理念[9]。而且，当前教师的教育叙事存在诸多不好的现象，比如“虚构化，编造和杜撰；琐碎化，等同于日志，流水账；消极化，一味倾诉教育教学中的苦恼，只是宣泄不满等”[10]。
小学英语教师的教师叙事由于自身的新兴性问题更是接连不断：叙事形式化严重，反思不深入，流于碎片化；叙事消极化，一味倾诉小学英语教学中的苦恼；更有个别的叙事也出现虚构化，与现实教学现状不符。毕竟，教育叙事所叙述的故事是教师在日常生活、课堂教学、课外实践活动中曾经发生或正在发生的事件，它是真实的、情境性的，其中蕴涵着大量默认知识和丰富的内心体验。教师叙事，既不能虚构，又不能流于形式、不体现问题意识。有效的小学英语教师叙事要以现实体验为基础，以反思问题为核心，尽量避免上述问题的产生。
（三）教师叙事与身份认同的勾连
教师叙事发生的过程，就是教师身份认同的自我建构过程。换句话说，教师要实现其身份认同，教师叙事应该是一捷径。通过这个捷径，教师自我“能够得以有效地呈现与持续地滋养，自我理解成为贯穿其中的基本机制，从而不断发掘自身的存在意义，并导向自我的内在改变”[11]。当然要实现叙事的有效性，“所叙之事要有问题性，所叙之事要融入叙事者的思考反思，所叙之事要体现先进教育思想的支配。”[12]刘义国、林天伦认为教师教育叙事与身份认同的关联有四种方式：经验的组织与重构、教师实践知识的建构、角色位置的明确、自我的建构[10]。李茂森认为在叙事中教师身份认同的自我构建主要包括四个基本环节：情境片断或经验的组织与选择，“意义赋予”和“价值澄清”，明晰自我的身份或位置，在故事重构中导向自我改变[11]。事实上，这四个环节的实现就是为了实现有效性而添加砝码。很明显，这几种观点是一致的，他们都强调经验与建构、自我角色与认同和最终功能的有效性。有效叙事能够完善教师的经验组织、整理教师的实践知识、明确教师的角色位置并建构教师积极的认同。“叙事的有效性有着自身的内在规定性，有效的教育叙事内含价值关怀，内容贴近教师日常生活，开放且注重平等。”[10]但是，如何具体实现身份认同下的有效叙事呢？
三、以身份认同为视角的小学英语教师叙事
鉴于小学英语教师群体的独特性以及简慈、布里克森和陶家俊的身份认同分类，我们将小学英语教师的身份认同分为四种类型即导向性的学科认同、舆论性的社会认同、规范性的教育机构认同和情感性的个人认同。因此，以四类认同为目标的叙事也以此来建构。
（一）导向性的学科认同
泰勒（Taylor，G）在强调大学教师的身份认同时提出了学术认同（Academic identity）这一概念，他认为：“学术认同是社会生活的必要条件，能给人一种归属感，一种个人意义感，一种连续性和一致性。”[13]小学英语教师也需要这种感觉，只不过他们的认同应该定位在学科层次。因为他们的教学与学科内涵不像传统的小学语文、数学教学有学科历史与底蕴，所以对课程标准尤其是新课程标准的认同建构势在必行。一方面，教育主管部门要“继续解放思想，革新教育教学理念，高度重视小学英语教师的《课标》认同感问题，积极组织专家审议英语课程标准的适用性，以满足不同群体、不同地域的学生需求”[14]；另一方面，应切实为“英语教师提供《课标》实施过程中所需的人力、物力、财力和智力支持，确保小学英语课程的有效实施，推进小学英语学科向前发展”[14]。在这个认同层次上，小学英语教师的叙事就需要以学科为导向，既要寻求像传统小学语文、数学教学的学科地位认同，也需要寻求迥异于这些传统学科的地位认同。《英语课程标准》是中小学英语教学的纲领性文件，集中反映了先进的教学理念和教育思想，对英语教师的教学行为具有指导性和规范性作用。小学英语教师的叙事应从理论与教学实践的紧密结合、提升自我专业素质出发，提升对《英语课程标准》的理解力和执行力。无论是在自己的日记、博客，或者其他形式的叙事中都须以此为导向，使得小学英语教学转入更深入更专业的面向。
（二）舆论性的社会认同
社会认同是强调社会作为一个统一抽象主体而提出的认同要求。它的主要代表是相关专家学者（与一些学生家长有交叉）。它探讨的主题：其一是要不要开设小学英语课，其二是什么样的人可以做小学英语专业教师。对于第一个主题：黄泰铨认为“小学开设英语课要充分考虑国情”[15]，赵世开认为在学习外语的“临界期”还不明朗的情况下，在“幼儿和儿童中开设外语太值得考虑了”[16]，范宏稚认为英语教育“低龄化的概念值得商榷”[17]。在第二个主题上，涉及的范围包括所有和小学英语教育相关的人，比如每一位学生家长，他们会埋怨说孩子学习兴趣逐渐降低，学校外语教学的软硬件条件跟不上，学校教师的教学方法不当，学校的教材不合理等等诸如此类的问题。这些问题的提出本身就是对小学英语教师的认同因素的反映。在这个认同层次上，小学英语教师的叙事既要考虑到专家的所谓关键期，也要注意在叙事中涵盖家长的观点。由于小学英语课程已在现实中存在，那么小学英语教师的叙事中就应表述更多事关学生关键期效应的证据，以最终使关键期获得精确的定位。至于家长的反映我们也需要在小学英语教师叙事中涉及，这样才使得小学英语教学事业的发展建构获得更全面的社会基础。
（三）规范性的教育机构认同
教育机构认同主要强调作为教育主体的学校或者是上级主管部门对小学英语教师的定位。他们的认同定位也有两个方面：一方面在于他们对小学英语教师素质的规定，另一方面主要体现在对小学英语教师教学环境的重视上（具体包括学校的软硬件配备比如学校教育局的政策，学校对小学英语教师的继续教育培训，学校的多媒体语音室、教具等等）。在这个认同层次上，小学英语教师的叙事既要对上级部门的规范要求有对应的认同叙述也要基于自身视角积极主动地，系统性地提出一些对教学硬环境与软环境的需求。但是在这方面，切忌消极化叙事，千万不可一味倾诉教育教学中的苦恼；否则其他的认同叙事也会产生负面连锁效应。
（四）情感性的个人认同
个人认同强调个人对自我、对社会的评价与感悟。它涉及个人的自身业务素质和自身发展需求。业务素质包括专业能力、职业能力、自我发展能力，而对于小学英语教师来说，专业能力就是外语交际能力，职业能力就是教学能力，自我发展能力就是自我提高完善的能力。个人认同在于自我挖掘，它是内向性的东西。自身发展需求认同是基于内向性挖掘的深入，它与个人的生存动机、社会存在动机耦合在一起。在这个认同层次上，我们会更多关注小学英语教师叙事的情感性与主动反思性。小学英语教师的自身业务素质体验不能靠外在的紧迫与挤压，它要依靠教师自身的深层体悟。做教师，即使是小学英语教师，我们也不能只做“匠人”，我们要有更高的自身发展需求。因此，在叙事时我们不是追求形式而是努力做到主动理论联系实际，实现会教、懂教、乐教的系统反思与理论升华。
总之，小学英语教师叙事的有效建构和身份认同有着紧密的联系，它要以学科认同为导向、以社会认同为效应、以教育机构认同为规范、以个人认同为感情突破口。各层认同叙事都需要具体的操作与实践，如果操作不当，基于此的叙事研究也会流于形式，后果则不堪设想。