正确认识文本解读的价值——由“鲁提辖是英雄吗？”引发的思考，本文主要内容关键词为：正确认识论文,文本论文,价值论文,英雄论文,鲁提辖是论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2006年第11期《语文建设》刊载了卢派清老师《鲁提辖是英雄吗？》一文。文中谈到，在教学《鲁提辖拳打镇关西》时，教师设计了“鲁提辖是英雄吗？”的教学活动主题。在教学过程中，学生针对鲁提辖是不是英雄展开了激烈的争论，有些同学还提出了许多“逆反性”的观点，如：“鲁提辖缺少修养，目中无人，狂妄自大，惹是生非，胡作非为，知法犯法，草菅人命，是官府执法机构眼中的一个典型的‘土匪’”，“镇关西该不该死，应交由官府处置，鲁提辖无权处置，鲁提辖身为执法人员，知法犯法，草菅人命，这是一种藐视法律的行为……”对此，卢老师认为“这种学生全程参与，深入思索，大胆探究，积极发言，正是我们所提倡的”，而“在阅读教学中，教师的任务也正在于培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，引导学生进行多角度的、有创意的阅读”。笔者以为，卢老师对阅读教学的理解和操作出现了偏差，由于这种现象在目前中学语文教学中带有一定的普遍性，故不揣浅陋，借此来谈谈文本解读的价值问题，与卢老师商榷。
首先需要澄清的是，我为什么不是承袭卢老师所讲的“创造性阅读”“探究性阅读”的路子去讨论，而来谈论文本解读的价值问题，其原因主要有以下几点：
第一，卢老师的课例中，提出“鲁提辖是英雄吗？”这一问题的是教师，是教师对文本的质疑和“探究”。在这个问题的引领下，学生只能得出“是”或“不是”的结论，任何一个结论都无所谓创造性、个性化，而且它不是产生于学生阅读的个性化，而是来自教师自己的主观“构想”。
第二，创造性阅读是高层次的阅读，要求在与文本“视界融合”的前提下产生独到而合理的感受、观点。虽然“根本没有不创造的阅读”①，但是我们也不能把所有产生个人体验（创造）的阅读都看成是创造性阅读，正如我们不能把所有的发明都说成是创造性发明一样。
第三，关于创造性阅读的问题，在《中学语文教学》上对陈爱娟老师的《孔乙己告状》一文展开过一系列讨论②。参考那些文章，我们可以得到不少启示，不再赘言。
类似于“鲁提辖是英雄吗”的阅读教学方式在现今的语文课堂上很常见，之所以出现这种现象，我以为是我们对文本解读的价值认识不清所导致的，为此作如下论述：
一、我们为什么要进行阅读教学？为什么要在课堂上对文本进行解读？
（一）关于为什么要进行阅读教学，不外乎以下几点：（使学生）1.获得知识（积累语言）、养成语感；2.训练思维、培养能力；3.丰富体验、陶冶情操；4.学会阅读（鉴赏、评价）。在实际的阅读教学中，这几点几乎是同时进行的，它们共同指向“提高学生语文素养”的语文教育目的。
根据学生不同的年龄阶段和文本的具体特点，这四个目标在具体实施的时候会有不同的侧重，但“学会阅读”是一个总纲，它包含了学会在阅读中获得知识、养成语感；学会在阅读中训练思维、培养能力；学会在阅读中丰富体验、陶冶情操这些内容。
（二）关于为什么要在课堂上进行文本解读，我以为有两点原因：
第一，因为文本本身存在价值。通过解读文本，可以帮助学生获得文本包含的价值。文本的价值，包括外在的构成文本的语言特质，以及内蕴的文化、经验、思维方式、思想情感和价值观等。这是文本之所以能构成我们解读对象的凭藉。
第二，在获取文本价值的过程中，学生的阅读能力能够得到提高。就语文课堂而言，这个“获取文本价值的过程”，就是“阅读教学”。阅读教学的四点目的，就是依靠文本解读得以实现的。
上面所指的“文本价值”都是指文本的“教学价值”，而不是一般阅读意义上的价值。因为文本一旦选入教科书，就与一般的社会文本有了质的区别，它被赋予了教育功能，必须承载语文教学的基本任务。
二、为什么我认为“鲁提辖是英雄吗”的课例在理解和操作上出现了偏差？
（一）卢老师说：“在阅读教学中，教师的任务也正在于培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，引导学生进行多角度的、有创意的阅读。”这话说得十分中肯，但是，任何“多角度的、有创意的阅读”都不能抛开学生实际和文本本身。作为经典作品，《水浒》又有其自身固有的价值。所以教学的首要任务，是要帮助学生获得文本的价值，并进而提高阅读能力。
卢老师的课例中，教师事先设定了“鲁提辖是英雄吗”这一问题，其出发点是“决定改变传统的教法，进行一次个性化阅读教学的尝试”，而课堂中也果然出现了鲁提辖“是英雄”和“不是英雄”的激烈辩论。那么，鲁提辖是不是英雄呢？卢老师认为，“对同一篇文章的感受、理解自然有差异，何必强求一致呢？”也就是说，对学生的各执己见，卢老师不置可否。我以为，对初中生来说，这样的处理方式是不妥当的。
作为民族文化的组成部分，《水浒》的特定指向（劫富济贫、反抗压迫）已经在我们的民族文化上打上了固有的烙印。这种指向不以某人或某些团体的解读而发生改变。
在我们的“民族语境”里，鲁提辖就是一个除强扶弱、劫富济贫、忠肝义胆的英雄形象。否则我们该怎么去理解“聂荣臻战斗在五台山上，威震敌胆，被当地人民誉为‘当代鲁智深’。毛主席也曾夸赞聂荣臻是当代鲁智深大闹五台山”③之类的话语？同样，如果按照那种解读方式来评价英雄，那侠义小说里的那些劫富济贫、行侠仗义的英雄大概没有一个不是抢劫犯、杀人犯的了。所以，如果我们评判鲁提辖的形象，首先是要让学生了解他在我们“民族语境”里的形象，来达到民族言语（文化）的认同和归属，然后才有质疑和创造。
关于这个问题，余应源先生也做过这样的阐述：“我们必须坚持言语活动和言语能力的社会本质，坚持共性为主；但也必须承认它的个性，有区分地对待个性现象。……必须老老实实、正确理解作者创作的文本，认清文本意图、主旨、特别是形象的唯一性，读者读解文本时头脑中再造的形象具有差异性、个性，这是必然的，但不能背离文本这个‘唯一’。”④
我们是否可以这样认为，作为个体的阅读可以是个性的，但是作为教学的阅读却应该以共性为主。阅读个体得出鲁提辖是杀人犯并不可笑，但是作为阅读教学得出这样的结论就显得轻率了。
（二）作为脍炙人口的名篇，《鲁提辖拳打镇关西》选入中学语文教材，它的价值指向是比较明确的。
具体来说主要有以下几点：1.通过该文本的学习，初步了解《水浒》的文化价值。因为选入初中教材的《水浒》篇章一般只有一篇，所以学习《鲁提辖拳打镇关西》不能把它作为一个孤立的存在。2.通过体验作品内蕴的情感，达到民族价值观——反抗精神和侠义精神的认同。3.欣赏和学习人物刻画的方法。4.学会通过人物的语言动作等表现来分析人物形象。
因此，我们在教学的时候，应该把这些方面作为教学的基本内容。而不能脑袋一拍，想出个什么新内容、新教法就马上实施。王荣生教授说过，“合宜的教学内容是一堂好课的最低标准”⑤。所以在课堂上展开讨论前，先不妨考虑：讨论的内容与文本有什么关系，选择的教学内容是不是合适。
在课堂上讨论“鲁提辖是英雄吗”的目的是什么？是为了培养学生的创造性思维吗？那应该不是语文课的重点任务。课文有时可以是例子，但是不能作为培养“创造性、个性化、求新求异思维”的例子，“把思维作为语文教学的目的，这是语文教学目的的错位。”⑥文本有其自身的特点，或许在文本阅读过程中会出现不同的解读方式和解读结果，但是，我们必须认识到，语文课堂并不是为了培养“个性”思维而进行文本解读的。如果说是为了指导学生掌握分析人物形象的方法，这个问题设计也不见得妥当，这种不合宜的教学内容应该加以摒弃。
当然，，我们并不是要否认文本解读的多元性和创造性，而是想要强调，作为中学语文教学来说，熟悉文本、了解文本的社会共性是进行多元解读和创造性阅读的基础，否则任何形式的文本解读都会流于皮相之论。
对于同一个文本，不同的教师会有不同的处理方法，但是，在这些不同的处理方法中应该有一个着眼于课程目的和学生实际而定的基本教学内容。而由于教材没有提供这一“基本的教学内容”，使目前的阅读教学随意性很大。对此，王荣生教授做了较为中肯的阐述和有效的尝试。比如，他把文本分成为“定篇”“例文”“样本”“用件”等四种类型，对这四种类型的文本提出了不同的教学内容取向。⑦《语文学习》上刊载的一系列“单元样章”的文章，也正体现了这种思想，对改变教学内容的随意性有一定的积极意义。
我们再回到《鲁提辖拳打镇关西》这一特定的文本。本文内涵的思想和艺术能在一定程度上代表《水浒》的价值，应该把它作为“定篇”的样式来进行教学比较合理。我们认为，作为一个经典篇章，它应该有一个基本的共性的教学内容。这种教学内容的确定既是文本自身价值所决定的，也需要和某一学业阶段的学生特点相适应，而不能带有太大的随意性。因为阅读经典，不仅在于获得阅读方法，也在于得到文化传统的启蒙和文化精神的熏陶。“经典作品是这样一些书，它们带着先前解释的气息走向我们，背后拖着它们经过文化或多种文化时留下的足迹”；“如果我读《奥德赛》，我是在读荷马的作品，但我也不能忘记奥德修斯的历险在多少个世纪以来所意味的一切。”⑧也就是说，经典已经不是一般的文本那么简单，它承载着一个民族的思想和文化。对于经典的阅读，用朱自清的话来说是“不在实用，而在文化……在教人认识经典一番”，是在于“了解和欣赏”。王荣生先生也认为，对于中学教学来说，经典的解读是有答案的，这个答案就是“当前学术界所推崇、所认可”的观点。它们是我们进行经典解读的“内化”要求和立足点。⑨我们没有必要抛却前人的研究成果，放弃“巨人的肩膀”而去闭门造车。
.因此，在进行文本解读前，辨清文本的类型，并确定该文本的教学内容是十分重要的，它是进行阅读教学的前提。我们以为，作为教材编撰者，在提供教材内容的同时，也应该提供相应的基本教学内容。这种教学内容不是“创造性”“探究性”等务虚的理念，也不是面面俱到的作品赏析，而是指明学生通过学习应该获得文本的哪些价值，进行哪些训练。否则，中学阅读教学的随意化现象是难以根除的。
“教育的真义就是价值引导与自主建构的统一。”⑩引领学生获得价值，帮助学生正确建构，这是教师的责任所在，也是语文课堂进行文本解读的价值所在。我们只有正确认识文本解读的价值，把经典当成经典来教，把语文当成语文来教，阅读教学才不至于走向歧路。
注释：
①李海林《创造性阅读的理性思考与实践分析》，《中学语文教学》2005.4
②指《中学语文教学》（下同），蒋红森《要严肃对待文学作品的文本价值》2003.12；陈爱娟《如何引导初中生开展创造性阅读》2004.4；李海林《“无中生有式创造性阅读”批判》2005.1；李海林《创造性阅读的理性思考与实践分析》2005.4；余彤辉《也谈“创造性阅读”》 2005.5；陈爱娟《尊重学生还是服从理论》2005.10；张心科《从接受美学看“无中生有式创造性阅读”》2006.2；郑洧《阅读教学不能靠“后续工作”》2006.2
③《历代名人与五台山》，黄河新闻网http://www.sxgov.cn/whsx/whzg/31875_1.shtml
④余应源《关于语文能力系统的思考》，《中学语文教学》2005.9
⑤王荣生《合宜的教学内容是一堂好课的最低标准》，《语文教学通讯》2005.1
⑥李海林《言语教学论》，上海教育出版社2000年版，第289页。
⑦⑨王荣生《语文科课程论基础》上海教育出版社2003年版，第234页；第315-378页；第321-324页。
⑧伊塔洛·卡尔维诺著，黄灿然、李桂蜜译《为什么读经典》译林出版社2006年版，第4页。
⑩肖川《教育的视界》，岳麓书社2002年版，第4页。