读懂散文中的“这个人”——观《风雨》一课的深度思考，本文主要内容关键词为：读懂论文,一课论文,散文论文,深度论文,风雨论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
最近听了一节市级名师的公开课，上的是人教版新篇目贾平凹的《风雨》，对其中的四个问题印象颇深，截取如下：
问题一：为什么那只猫不跑到屋里去，而要跳上房檐？
问题二：结尾的那个老头为什么要捶腰腿？
问题三：孩子们叠的纸船到哪里去了？结尾的省略号，省略了什么？
问题四：《风雨》有没有一个明确的主题？
大家围绕以上问题，各抒己见，难有定论。听课回来已一个多星期，那堂课以及课后的研讨所引发的对散文及散文教学的深度思考却还在继续。
一、散文的写实性和文学性：散文教学是求证事实的过程吗？
这得从散文呈现给我们的是一个怎样的世界谈起。是的，散文像实用文那样有写实的一面，散文中的景物确实有现实所指，但散文还是文学性作品，特别是文艺性散文，具有较强的文学性，不全是写实，散文提供给我们的也仅仅是“语言所营造的世界”，这是一个写实的世界，更是一个艺术的世界。作家莫怀戚对于《散步》的创作是这么说的：“这是一次真实的散步，有真人真景及部分真事（细节），这样，想象加工的部分便有了依托。较之纯粹的虚构更有实感。”[1]部分写实，部分想象，这就是散文，脚踩两条船的散文，亦真亦幻真假难辨的散文，用一个专业名词来定义就是：两栖性文体。
实用文中的言说对象和散文的言说对象有着本质的区别。实用文中的言说对象是文本中客观的人事景物，即“外在的言说对象”，是大众化的、公认的、客观的言说对象。因此，我们在教学新闻、通讯、议论文等实用文时，会讨论文章所陈述的事件是否真实，论据是否可靠。而散文的言说对象，是经过作者个性过滤了的人事景物，即“个人化的言说对象”，浸润了作者情思的个人化的、独特的，艺术加工过的言说对象。对上面四个问题的回答都是一个求证的过程，事实上，课堂上大家也是各自拿出理由，来证明自己的结论，但谁都说服不了谁，课堂气氛一度热闹异常。但细察之下，课堂呈现的只是行进在实用文教学的歧路上，而不是散文教学的正途上。因为如果是实用文的教学，求证是必需的，而如果是散文的教学，特别是文艺性散文教学也进行这样繁琐求证的话，那就可能与散文渐行渐远了。
那么，散文教学应该是怎样的呢？基于散文的两栖性特点，要想理解散文中的高度个人化的言说对象，必先得走进文本所“营造的语言的世界”，走进作者独特的心灵世界。正如王荣生教授所言：“散文是真实的人与事的抒写，不联系被写的人与事，自然谈不上对散文的理解。但是散文更是作者真情实感的流露，离开了写作的这个人，更谈不上对散文的理解。”[2]散文教学不能忽视散文中的“这个人”，如果我们不能走进“这个人”的心灵世界，那么，我们的散文教学只能在其门外徘徊。这样的阅读教学，最终会“‘走到了课文之外’，也就是走到了语文之外，所谓‘把语文上成了非语文'”[3]。
“那个老头为什么要捶腰腿？”“孩子们叠的纸船到哪里去了？”诸如此类的问题，都是文学性文本中的空白点，每一个读者都可以用自己的经验去填补，教师完全不必揪住一点不放，既然作者已经为我们读者打开这么一扇扇想象的窗户，我们又何必硬要把它们一扇扇地关起来呢？语言作为一种符号，它所能提供的只是唤起读者的知识、经验、想象，从而构筑起属于自己的审美空间。
为什么那只猫没有跑进屋？这个问题即使你去问贾平凹本人，他可能也“欲辨已忘言”了。这只是一个作家创造的言语世界中的一个意象而已，是客观的外在的“象”与作者内在的“意”猝然遇合的产物，对此，不必执著于真假，只需用心去感受和欣赏。
正如朱光潜先生在《文艺心理学》中说的：“一个意象世界原不必实有其事。考证的目的原来在帮助欣赏，了解的目的原来在帮助欣赏。考证而不欣赏，无异于种而不获。”[4]有时候，我们可能就是在忙着考证，而忘了欣赏，只是做着一些“种而不获”的事。
二、散文的共性与个性：每篇散文都得有一种明确的主题吗？
教学散文，我们一般都会归纳比较明确的主题思想，教师也一般会在这方面很用心。大家对《风雨》的主题讨论激烈，也给出了各自的结论，但我总觉得有点牵强附会。后来我翻阅了很多资料，细读多遍课文，也未能找到一个令自己满意的定论。
由此我产生了一个疑问：是否每篇散文都得有一个明确的主题？翻阅人教版初中语文教材，这个问题迅速得到了解答。其实，像《风雨》这样主题难有定论的散文还是很多的，比如鲁迅的《从百草园到三味书屋》《藤野先生》，莫怀戚的《散步》，李祥森的《台阶》，勃兰兑斯的《人生》等。人教版教参对《风雨》主题的解读，就列出了四种，没有给出定论。看来我们实在没有必要耿耿于怀，完全没有必要因为没能为学生挖掘到一个深刻的思想意义，就觉得没有尽到责任似的。
散文有共性，但散文更有个性。
《风雨》具有怎样的个性特点呢？细读之，我们头脑中跳出的是苏轼的评论：“大略如行云流水，初无定质，但常行于所当行，常止于所不可不止，文理自然，姿态横生。”我们所能体会到的是散文家那独特的个性风格，漫不经心，率性而为。正因为如此，要探究《风雨》所表达的确定的思想情感是艰难的，或者是费力不讨好的事情，这可能与文本个性是背道而驰的。“初无定质”，本来就没有大家所认为的某种深刻的确定的思想，只是作者“近乎下意识”的产物。不识《风雨》的个性特点，硬要发掘出什么微言大义，根本就读不懂它。
细心的教师会发现，人教社教材在编写过程中就避开了对《风雨》主题思想的研讨，而是变换了一种角度，在课文“研讨与练习一”中设问：“结尾场景和情调跟前面相比有什么不同？”也就是说采用的是“情调”一说，充分尊重了文本主题的开放性特点。文章风雨之下景物人事呈现出不同的情调，课文描绘狂风之下景物的状态，凸显的是风之威猛、情势之紧急、景物之纷乱，展现的是一种“急”的情调。而结尾部分写老人捶腿，小孩放出纸船，节奏放慢，气氛则相对舒缓，展现从容不迫的“慢”情调，全文表现的就是一种亦急亦缓的生活情调。这是一种脱离了恒定的某种思想制约的美。散文的审美特性，就在这亦急亦缓的描述中隐隐地渗透出来。
有些散文并不追求表现什么深刻的思想，但是它能让人感受到生命之美、人生之味。比如汪曾祺的《端午的鸭蛋》，你可能没有读到什么深刻的思想，但你不能否认的是，你读到了那种有滋有味的生活味道，而你也将沉醉于这种迷人的味道。
散文阅读需要把握散文的共性，但绝不能忽视的是每篇散文独特的个性。散文大多需要有一个明确的主题，也就是“神”，而文中的人、事、景、物，就有机地“聚”在这一“神”下，这就是“形散而神不散”。但这也不是固定不变的，散文之所以为散文，就在于它的形式自由，写法灵活，风格多样，作者个性化的言语形式与言语内容，让散文焕发着迷人的个性魅力。主题内隐模糊一些的散文，不是没有“神”，可能还会有多个“神”，只是这个神可能需要读者更多的参与来共同创造，而且不同的读者所创造的“神”也不尽相同，整个散文会呈现出一种多元开放的美。只关注散文的共性，忽视散文的独特个性，只会让散文教学变得枯燥单调、味同嚼蜡。
三、散文的文学性和个性：每篇散文中都住着一个独特的人
可以这么说，每一篇散文中都住着一个独特的人，上面谈到的散文的文学性和独特的个性皆源于此。因为那个独特不安分的贾平凹，所以才有了那篇有魅力多灵性的《风雨》。
正如评论家范培松对他的评论：平凹是不安分，他的散文拿手好戏就是那些抛弃功利的不写明确的恒定的某种思想的情绪散文、场景散文和人物散文，他的散文要多灵气就有多灵气，尤其是一些下意识地写出来的一些场景散文，而《风雨》就是这样一篇场景散文。如果贾平凹安分一点，如果贾平凹拘泥于某种思想的束缚，如果贾平凹有一个明确恒定的写作意图，那么，可以肯定的是，《风雨》将不再是现在的“要多灵气就有多灵气”的《风雨》了。《风雨》只属于那个姓贾名平凹，无字无号的，被娘呼作“平娃”的人，是无可替代的《风雨》。每一篇散文里都住着一个独特的人，每一篇散文中都活跃着生命真实的作者。
而且，散文中住着的应是“那时”的那个独特的贾平凹。因为，阅读贾平凹不同时期的散文，其风格是不同的，比如这篇《风雨》的主题表达隐晦模糊，就与以前的《丑石》《月迹》等主题明朗的散文不一样。正因为如此，即使是针对一个作家的作品，我们的解读、我们的教学也不应是机械划一的，而应是灵活多变的。
阅读散文，尊重每篇散文的独特个性，就是尊重散文中那个“独特的人”。也只有这样，我们才能敞开心扉，遭遇作者，与独特的完整的作者进行情感的交流、思想的碰撞。
比如散文的题旨，实有显隐之别，这是散文的个性使然。而我们过去的教材在选文上倾向于一些主题思想明确的散文作品，即使是一些主题深邃的散文，比如鲁迅的散文，教参也会给出一些明确的主题解读。另外，为了主题的单一明确，编者会对原有作品进行删节修改。这样的选文，教师教学是容易了些，但在某种程度上却是抹杀了散文的丰富性、多元性，掩盖了散文的独特个性，是分裂了散文中“这个人”的完整个性。
教学散文亦然，我们也不必拘泥于某种固定的模式，否则，我们就没有读懂独特的“这个人”。
我们或许可以用“形散而神不散”来教学杨朔的散文，但却不一定能教学《风雨》。人教社编审刘真福老师坦言：“为什么要选取这些景物？它们的‘神不散’表现在哪里？”“应该说，这些问题都难以解答。”[5]莫衷一是，难有定论，可能就是《风雨》的个性魅力。
对于一些极富个性的散文，如果我们也是执著于追寻文本的“微言大义”，那么，散文的美感必将一地鸡毛，味同嚼蜡。温儒敏教授曾经指出：“课堂教学不要什么都要往政治背景上牵扯，都那么强调‘意义’，那种思维定式很教条，容易让学生也变得很‘八股’。”[6]散文是作者对客观世界的个性化的审美观照，这种审美更多的是冲破了社会的、功利的、大众化的羁绊，执著某种抽象的思想情感，而不顾艺术世界的美，只能说是自己不懂散文，不懂艺术，不懂美。
尊重散文中的“这个人”，尊重“这个人”的独特个性，尊重“这个人”的艺术创造。只有尊重，才能理解和接纳；只有尊重，才能把散文教得像散文。