对心理健康教育与学校德育关系的再认识，本文主要内容关键词为：再认论文,心理健康教育论文,学校德育论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
心理健康教育（以下简称心育）在其初始阶段是作为学校德育工作的补充形式而展开的，因此，心育从其产生的那时起，就与学校德育结下不解之缘。纵观近年来的研究，我认为两者关系主要有以下三种观点。
1.补救论
该观点认为：随着改革开放的进一步深入，学校德育的某些原有内容、目标、方法等显得陈旧、过时，而心育的兴起是改革学校德育现状的重要举措。
原因是：(1)心育带给德育新的工作理念，“教师不再是权威者、塑造者，而是学习活动中的协助者、提供建议者”（注：宋发庆、钟声震：《心理健康教育在德育中的地位和作用》，《江西教育科研》，2001年第7期。）。学生也不再“是一根灌输各项道德规范、概念的‘香肠’”（注：鲁洁：《人对人的理解：道德教育的基础》，《教育研究》，2000年第6期。），德育不再是“人学空场”（注：“人学空场”是指在德育中不重视受教育者自身的发展，而过多强调其他内容。详见鲁洁：《人对人的理解：道德教育的基础》，《教育研究》，2000年第6期。）。(2)心育为德育提供有效的方法和手段，拓宽了传统德育主要运用说服、榜样、评价、锻炼等方法来提高学生的思想认识，培养学生思想品德的渠道（注：李文安：《论心理健康教育与思想政治教育的结合》，《教育探索》，2001年第2期。），“起到了传统德育所不能起的作用，充当德育的补充形式，充分发挥了其德育功能”（注：王晓霞：《试论我国高校心理咨询的德育特色》，《内蒙古煤炭经济》，2001年第6期。）。(3)心育遵循心理规律将有助于德育工作的有效实施，提高德育实效。（注：宋发庆、钟声震：《心理健康教育在德育中的地位和作用》，《江西教育科研》，2001年第7期。）多年来的实践证明，离开了对受教育者的心理因素的客观分析，德育工作就会变得不切实际。教育者只有遵循受教育者的心理活动规律，才能提高德育工作的针对性和实效性。（注：王晓霞：《试论我国高校心理咨询的德育特色》，《内蒙古煤炭经济》，2001年第6期。）
随着学校德育的改革和心育的发展，使人们对两者关系的认识也进一步加深。于是，又产生了新的观点“附属论”。
2.附属论
该观点认为两者是包容关系，主张把心育纳入学校德育领域，成为德育的一个组成部分。
其主要理由是（注：陆洪：《开展心理健康教育，提高德育工作的实效性》，樊富珉主编：《大学生心理健康教育与心理咨询研究》，北京航空航天大学出版社，2001年版。）：1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中明确指出：“要通过多种形式对不同层次的学生进行心理健康教育和心理指导”，“德育工作要与关心指导学生的学习、生活相结合，与加强管理相结合，要深入到学生中去，通过谈心、咨询等活动，指导他们处理好学习、成才、择业、交友、健康、生活等方面遇到的矛盾和问题。”这样，德育不仅涵盖思想政治教育、品德教育、法纪教育，而且包括心育、德育，内容得以丰富，德育领域得以拓展。同时，也能使德育功能得以增强。这一点在教育部[2001]1号文件《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》中明确指出：“加强对学生心理健康教育工作对于提高学生适应社会生活的能力，促进心理素质与思想道德素质、文化素质、专业素质和身体素质的协调发展，提高学校德育工作的针对性、实效性和主动性，具有重要作用。”因此，在教育实际活动中，心育工作较多归口于德育管理。
此外，该观点还认为（注：赖海雄等：《论加强大学生心理健康教育的重要意义》，樊富珉主编：《大学生心理健康教育与心理咨询研究》，北京航空航天大学出版社，2001年版。）：把心育纳入德育体系在理论上是成立的。(1)汉语中“德”字最初的象征字形便有“二人同心”的含义，以后演变为“二人以心相会”或“二人相会以心”的含义；(2)德育也包含人与社会以及人与人交往中的伦理准则，包含依据社会文化、心理学、生物学等因素对人进行心理教育与引导，培养人的高尚情操、健康心理和完美人格；(3)人格心理学与人格培养、临床心理学与心理辅导、健康心理学与心育，都从一个侧面对德育产生积极有效的推动作用。
3.互补论
除“补救论”和“附属论”外，还有一种“互补论”。该观点认为：两者是交叉关系，心育与德育既有区别，又有联系；既有部分重叠，又有各自独立的部分；既相互补充，又相互促进。
该观点认为（注：马建青：《高校心理咨询与德育结合的前景探讨》，《江苏高教》，1997年第1期。）：大量理论研究揭示了心育与德育有机结合的理论基础，两者有联系有区别，具有互为补充、互相结合的内在必然性。(1)在具体目标上，虽然心育侧重于促进心理健康，而德育侧重于思想道德品质的提高，但在终极目标上两者都是为促进人格的健康和完善，促进人的全面发展；(2)在内容上有部分重叠，在促进学生个性发展和完善上，两者的某些内容有较大的一致性；(3)在方法上也有相同或相似之处，由于两者都作用于人的精神活动和人的行为，因而在方法上都将遵循人的心理行为的发展规律。
上述关于心育与学校德育关系的各观点中：只有“互补论”既看到了两者的一致性，同时也看到了两者的差异性，应该说是比较全面、完整的一种理解。尽管如此，“互补论”也没明确两者之间究竟是在什么条件下互补，是附属关系下的互补还是独立关系下的互补。从理论上讲，心育与学校德育既相互独立又相互影响，两者有密切联系。
第一，从属性上看，两者都属意识范畴，解决的都是意识领域的问题。思想是人脑对客观事物的理性认识，由客观存在决定。心理也是指人脑对客观世界的反映及在此基础上对行为的自我调节。心理对客观事物的反映既包括理性认知也包括感性认知。
第二，两者在内容及表现形式上有部分重叠。在狭义的德育方面，在一些基本的道德规范、社会公德的教育上，在确立人生观、寻找人生意义等方面，心育与德育有共同之处。在表现形式上，两者也有交叉。人的心理表现为感知、记忆、思维、想像、情感、意志、气质、性格、能力、需要、动机、兴趣、信念和世界观等，其中世界观是人思想活动的最高调节器，它处于个人心理现象的最高层次，对人的整个心理、思想面貌具有指导、定向作用。而世界观正是人的思想品德最为重要的表现形式。
第三，两者的形成过程是统一的。任何一种思想品德的发展过程都是知、情、意、行四个心理因素的发展过程。而知、情、意、行的活动过程是许多心理因素，如动机、理想、情感和意志等参与及协同作用的结果，并且思想品德要求最终要落实到个体的动机、信念、理想和能力水平等一些心理要素上。因此，无论心理的发展还是思想品德的发展，都是诸种心理要素相互制约、相互作用的结果。两者形成过程的统一还表现在：一方面，德育要通过人的心理活动来进行，心理因素的健康发展是获得良好思想品德的基础；另一方面，良好的思想品德，如科学的世界观、积极的人生观和正确的道德价值观，将有助于学生的心理调节，有助于学生心理的健康发展。
然而，心育与学校德育又存在差异。
第一，两者目标不同。这里的目标可分为具体目标和终极目标（注：马建青：《再论学校心理咨询与思想政治教育关系》，《浙江大学学报（人文社会科学版）》，1997年第2期。）。从具体目标来看，两者不尽相同，各有侧重。心育的具体目标各种各样，如调节人际关系、改变不良认知、矫正不良行为、改善情绪等，侧重于心理的调适、矫正和发展；德育的具体目标也多种多样，如树立新的思想观念、培养良好的道德习惯、提高思想认识能力等，侧重思想政治品德领域。从终极目标上看，两者也有很大不同。心育的终极目标促进心理的健康和发展，充分实现人的潜能，达到人格完善；德育的终极目标则是提高人们认识世界、改造世界的能力，促进人的全面发展。
第二，两者理论基础不同。心育主要以心理学、医学、教育学方面的理论为基础，其理论体系包括：普通心理学、发展心理学、变态心理学、临床心理学、卫生心理学、心理诊断与心理测量学、心理治疗学、生理学、行为科学和性学等，其中，相当一部分不属于社会意识形态；而德育以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论为指导，其理论体系包括哲学（辩证唯物主义和历史唯物主义）、政治经济学、科学社会主义、政治学和社会学等，绝大部分属于社会意识形态。
第三，两者价值取向不同。心育着眼于个人，除注意学生行为符合社会规范外，特别重视个体的个性健康发展，重视个人潜能的发挥；德育着眼于大局，侧重从社会关系角度，培养学生社会角色意识和履行社会责任的能力，更重视社会取向，强调按社会要求规范个人的行为，如遵守社会公德、遵纪守法等。
第四，两者工作原则不同。心育持“价值中立”立场，帮助学生认清事实，澄清其价值体系中的矛盾，让他自己做出合理的价值判断，其保密性原则是对心育（特别是心理咨询）人员基本的职业道德要求；德育坚持价值导向原则、公开原则等，对学生的思想言行作出立场鲜明的评价、教育和引导，对学生正确的思想价值观念和行为模式公开肯定、褒扬、奖励，对错误的思想也是公开否定、批评，以形成正确的价值导向。
心育与德育既有密切联系，又存在根本差异，我认为，两者应分属不同领域。正如班华教授所说（注：班华主编：《心育论》，安徽教育出版社，1994年版，10页。）：心育是素质教育的一个主要组成部分。心理素质具有人类一般素质的特点，但也有其特殊性。心理素质与品德素质有共同之处，又有不同之处；德育与心育都有各自独立的任务、内容、规律、方法，因而是一种独立的教育活动领域。
从素质教育的角度说，心育与德育、智育、体育和美育等互相联系并行不悖。现代教育观认为（注：燕国材：《素质教育概论》，广东教育出版社，2002年版，27页。）：人的素质结构由社会文化（包括政治思想观点、道德行为规范、文化科学知识、劳动生活技能、审美等方面）素质、心理素质、自然生理（包括生理、运动技能、体质体形等）素质三个不同层次构成。既然社会文化素质（政治思想品德素质）和心理素质分属不同的层次，那么其各自的教育活动也应分别属于不同的领域。
此外，学校德育有其科学内涵，不应大包大揽，也不可能大包大揽。学生审美能力差，德育工作者就要培养学生的审美情趣，提高学生的审美素质；学生心理承受能力差，德育工作者就要培养和提高学生的心理素质。应该说，德育工作者需要掌握一定的美学理论，以便与学生有更好的交流和沟通，也应该掌握一定的心理学知识，帮助学生解决遇到的心理问题，但这并不是说，提高学生的审美素质、塑造学生良好的心理素质也应该是德育的内涵。培养德智体全面发展的学生是每个学校全体教职员工共同的事，德育不要想，也不可能解决学生中存在的一切问题。
综上所述，心育与德育是两种不同的社会实践活动，属于不同学科的分支，心育是心理学分支的一门应用学科，而德育属于教育学的一个分支，它必须建立在心理学的基础上。两者有各自系统的理论体系、科学方法和专门的技巧。
就目前我国学校实际情况来看，无论是把心育和德育放在什么样的角度来比较，我们同时都可以看到，由于学生的心理与思想品德有紧密联系，更由于心育仍是学校教育中的薄弱环节，心育的体系不完善、队伍不稳定、经费无保障、管理不规范的现象还大量存在，心育仍然是德育视野中的心育，是德育的重要组成部分，在开展工作中大多也是由德育工作部门来具体“操作”和“实施”。这是现实的需要，是心育发展的需要，同时也是加强和改进德育工作的需要。心育与德育的这种关系状况已普遍得到认可。这种关系状况不仅使得德育工作的预见性得到增强，而且提高了学生自我修养的思想意识，同时也提高了学生的整体思想道德水平。但这种关系状况也存在一些弊端，如易使心理健康教育学科化，心育不是单纯地让学生掌握多少心理学知识，而是针对学生实际，通过具体事例，使学生懂得认识自我、发展自我的道理，培养自省、自我认识、自我调控的能力，优化心理素质。又如大量德育工作者从事心育也不利于心育的发展，因为德育工作者从事心育工作容易受德育传统、方法的束缚，同时缺乏心理学知识是德育工作者从事心理健康教育工作最大的困难。德育工作者角色与心育工作者角色存在着冲突，如在工作依据、工作重心以及工作原则等方面造成的各种冲突等，都不利于心育的发展。此外，也易使用德育的评估体系来评价心育，德育评估方式易导致心育形式化、功利化，而忽视其教育效果。
客观分析心育与德育之间存在的相关性和互补性，承认目前对两者关系认识的合理性和必要性，以及两者结合的价值，符合教育部精神和学校实际的做法。在此基础上，从发展的角度看，随着学校德育改革的逐步完善，心育的进一步发展，当条件成熟时，把心育从德育中分离出来，具有理论上的依据和现实的可操作性。