论地理新课标内容标准的陈述技术，本文主要内容关键词为：新课标论文,地理论文,标准论文,内容论文,技术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》和《普通高中地理课程标准（实验）》的颁布，许多学者开始对新课标进行内容、理念创新层面上的探讨。一方面，理念的创新是本次课改的最大亮点；但另一方面，其陈述技术的创新也不容忽视。越来越多的地理教育工作者也逐渐关注到了新课标陈述技术的变化，并开始对它进行了探讨。但是，更多的学者是从变化本身出发，揭示陈述技术的一些变化点，缺乏更深层次的、更系统的理论上地探讨。本文不仅要揭示陈述技术变化的特点，还将更深层次的剖析其变化的原因（即理论背景）与变化的意义（即体现新课程理念），力求更全面地、辩证地理清其陈述技术变化的来龙去脉，从而更深层次的理解新的地理课程标准。
一、地理新课标内容标准陈述技术的概述
地理新课标的内容标准是学生在学习一段时间的地理课程后必须达到的基本要求。一方面，它既是地理课程标准的主体组成部分，又是地理课程性质、地理课程理念以及地理课程目标的具体体现，同时还规定了地理课程的学习领域。另一方面，它也是地理教材编写、课程评价的依据。因此，对地理新课标内容标准陈述技术的研究，不仅有助于理解新课标的新理念，而且还有利于地理课程的实施和评价。
《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》和《普通高中地理课程标准（实验）》内容标准结构大致相同，分为三个部分：即标准、活动建议、说明。“标准”是课程结果的基本要求，“活动建议”是课程实施的过程方案，“说明”是课程理念的特别提醒。三者融合了课程目标的行为目标取向、展开性目标取向和表现性目标取向的思想，最后以一种新的行为目标陈述技术出现。
二、地理新课标内容标准表述技术的理论背景
长期以来，课程目标的陈述技术主要存在着三种取向：行为目标取向、表现性目标取向、展开性目标取向。
影响最大的当属行为目标取向，它是课程科学化运动的产物。而其中，博比特、泰勒等人的贡献巨大。行为目标取向主张以人的行为方式来陈述课程目标，强调课程目标的精确化、标准化、具体化，所以称为“行为目标”。由此可见，传统意义上的行为目标取向虽然便于操作和测量，但仍存在许多弊端。首先，它忽视了地理课程的过程性，过于强调课程结果；其次，它忽视了地理课程的生成性，把地理目标描述得过于简单、机械，既无法体现一些内隐的课程要求，也忽视了学生的主体性和创造性的发挥；再次，由于对行为目标的细化和具体化，割裂了地理课程目标系统内部的联系，使之无法形成一个统一的整体。
表现性目标取向重视学生的内部感受性、自主性和主动性，强调学生的独特性和首创性，注重学生认知的灵活性、理智探索和高级心理过程。但其界定困难，表现模糊，也不易于实际操作。
展开性目标取向则从目的的内在性出发，认为课程目标是内在于课程实施过程的、非预设的、外在的，它注重学生兴趣的变化，能力的形成和个性的发展，强调学生主动性和积极性的发挥，但实际操作不易把握。
由此可见，传统的行为目标取向比较适合于描述外显的结果性行为目标，而展开性目标比较适合描述过程与方法，表现性目标更适合于描述情感态度与价值观。
总之，不同的目标取向有不同的利弊。传统的地理教学大纲中采用了传统的行为目标陈述技术，存在着许多弊端。而《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》和《普通高中地理课程标准（实验）》则采用了新的行为目标陈述技术，用尽可能清晰的行为动词来阐述学习目标。同时，又取展开性目标和表现性目标之长，把体验性陈述目标也纳入地理课程标准的内容标准，使地理课程标准四位一体化，形成一个有机的、完整的统一体。
三、地理新课标内容标准陈述技术的特点分析
行为目标陈述技术包括四个基本要素；行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。以下从四个要素的角度展开分析。
1.行为主体的学生化
传统的地理教学大纲中，习惯于采用“使学生……”“提高学生……”的语言形式。从其表述技术上看，主语是地理教师，宾语是学生。也就是说，地理教师是主体，而学生是客体。而《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》和《普通高中地理课程标准（实验）》内容标准中，尽管“学生”一词省略没有出现，但隐含的行为主体已明显指向学生。即学生成为了主体。
这一变化显示了地理课程理念的变化。传统的课程理念关注地理知识的传递，认为教师是地理课程的主体，是教学过程的控制者，教学活动的组织者，教学内容的制订者，学生学习成绩的评判者，是绝对的权威。因此，传统的教学大纲中的“教学内容和教学要求”是评价地理教师工作状况的标准。而现代课程观强调学生在学习过程中所获得的所有经验，认为学生是主体，是课程的主动学习者和构建者。而地理教师是学生学习的合作者、引导者和参与者。因此，《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》和《普通高中地理课程标准（实验）》内容标准更是学生学习状况评价的标准。总之，行为主体的学生化反映了地理课程对人性化的回归。
2.行为动词的科学化
(1)行为动词的多样化
行为动词的多样化主要体现在结果性目标的动词和体验性目标的行为动词的综合使用。
根据美国著名的教育家布鲁姆的教育目标分类学理论，地理课程目标可以分为认知目标、技能目标和情感目标。而根据日本教育专家的教育分类理论，地理课程目标应分为达成目标、提高目标和体验目标。不同的目标分类采用不同的陈述技术。
传统的地理教学大纲一般从知识、技能、思想态度三个维度来构建地理课程目标，特别强调知识的掌握，所以更多的采用描述地理知识的了解水平和理解水平的结果性目标的行为动词。一方面，割裂了知识与技能的联系，忽视了技能是知识的依托。另一方面，忽视了过程与方法、情感态度与价值观的要求。
而《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》和《普通高中地理课程标准（实验）》内容标准在表述形式上，不仅有结果性目标的行为动词，而且还有体验性目标的行为动词。结果性目标的行为动词可明确地告诉人们学生学习地理的结果是什么，所采用的动词要求明确、可测量、可评价。它可以指向那些可以结果化的内容目标，主要用在地理知识与技能领域。体验性或表现性的目标的行为动词可描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，它指向那些无须结果化或难以结果化的目标，主要用于地理学习的过程与方法和情感态度价值观领域。具体来讲，标准中更多采用结果性行为目标的动词。因为它是课程实施后对结果的基本要求、最低水准。而活动建议和说明部分则更多的采用体验性目标的行为动词。其基本原因在于他们是对标准的补充，是课程实施过程中更高水平的要求。
总之，行为动词的多样化一方面反映了现代地理课程既重结果，也重过程；另一方面也反映了现代地理课程的弹性原则。
(2)结果性目标行为动词的可测化和可评化
传统的地理教学大纲中，更多的是知识点的罗列，对课程的实施运用了一些抽象、模糊的术语。如“了解”“掌握”等等，既缺乏质和量的规定性，又可测性和可比性很差，不利于实际的操作。比如“掌握”一词，“复述”，“概括”，“分析”都是“掌握”的具体表现，但程度和水平有很大的差异。其模糊的动词无法界定程度上的差异。因此，传统的教学大纲在实际中很难把握，形同虚设。
而《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》和《普通高中地理课程标准（实验）》内容标准中的结果性目标的行为动词针对过去教学大纲中教学要求过于空泛、缺乏针对性的弊端，尽可能地使用明确的、可测量的行为动词，来精确地描述学生经过地理课程的学习后应表现出来的行为结果。如“归纳”“比较”“制作”等，都可以测量和评价。这样，内容标准可以真正的成为准绳，有利于地理课程标准功能效益的最大释放。
(3)行为动词的层次性越来越明显
传统的教学大纲中，知识、技能、思想态度三个维度之间的动词描述存在着一定的梯度。例如，“了解”和“掌握”之间存在着一定的程度差异。但《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》和《普通高中地理课程标准（实验）》内容标准不仅在知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度之间存在着层次性，而且在各个维度内部层次性也很明显。例如：“交流”与“培养”均属于体验性行为目标，但“交流”只是一个感受水平，而领悟则是内化水平。由此可见，《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》和《普通高中地理课程标准（实验）》内容标准的行为动词具有很强的层次性，它有利于培养学生的各种能力。
(4)行为动词越来越注重实践能力的要求
对比教学大纲中的“教学内容和教学要求”和《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》、《普通高中地理课程标准（实验）》内容标准中的行为动词，可以发现，前者理解水平的动词使用频率比较高，如“理解”“说明”等，而后者越来越重视操作水平的动词的使用，如“模拟”“制订”等。
一方面，它反映了地理课程越来越注重地理能力的培养。理解水平的动词反映的是知识目标，应用水平的动词反映的是能力目标。地理课程不仅要重视基本的地理知识，更要培养基本的地理能力。另一方面，它反映了地理课程越来越注重实践能力的培养。过去，地理课程一直强调学生要把知识内化为自己的知识和能力。而现在，则越来越强调学生在实践过程中实现地理知识的迁移和能力的外化，强调“在做中学”，从而多方面地培养学生的实践能力。
3.行为条件的情景化
行为条件是指影响学生产生学习结果的特定限制范围。《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》和《普通高中地理课程标准（实验）》内容标准中对行为条件的表述主要有三种：首先是对地理学习媒体的表述。如“运用示意图说明地壳内部物质循环的过程”中，“运用示意图”就是对学习媒体的描述；其次，对地理学习时间的描述。如“配合‘世界地球日’‘世界环境日’‘节水周’‘爱鸟周’等编辑地理小报”中的“配合‘世界地球日‘世界环境日’‘节水周’‘爱鸟周’属于对时间的描述。再次，提供地理学习的信息或提示。如“针对某一环境问题说出生态环境保护的主要措施”中的“针对某一环境问题”。
传统的地理教学大纲中只罗列了行为要求，极少有对情景的描述。而《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》和《普通高中地理课程标准（实验）》内容标准有许多情景的描述。如“角色扮演”“讨论交流”“调查研究”等。一方面，注重情景可以促进地理课程实施过程中学生经验的获得；另一方面，体现了现代学习方式的转变，最终有利于充分发挥学生的主体性。
4.表现程度的具体化
表现程度是指学生在通过一段的时间的学习后所产生的行为变化的最低标准或基本要求。行为动词可以体现程度的差异性，还可以用其他的形式来描述表现程度的一般性和共性。如“至少选择3个中国案例、1个外国案例”。总之，表现程度的具体化，有利于地理课程实施的具体操作和地理课程评价的开展。
四、对地理新课标内容标准陈述技术的评价
综上所述，《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》和《普通高中地理课程标准（实验）》内容标准采用了一种新的行为目标陈述技术，既克服了传统的行为目标陈述技术的缺点，也综合了表现目标和展开性目标的优点，并在此基础上整合优化，构建了一种科学化的内容标准的陈述技术。这既贯彻了基础教育改革的精神，也体现了地理课程领域内的新变化，从而使地理课程标准便于操作，成为真正的准绳。但是，其陈述技术也不是完美无缺的，还存在着一些问题。例如，一些行为动词目标的要求似乎偏高。当然，这只是实验稿，有待于在实验过程中检验和完善。
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