浅论思想政治课课堂提问的有效性，本文主要内容关键词为：政治课论文,课堂论文,有效性论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提问，是一项古老而又传统的教学技能。早在两千多年前，孔子就结合自己的教学实践，提出了“启发诱导”、“因材施教”、“循序渐进”等教学思想。我国古代教育文献《学记》把“善问”看成“进学之道”，并对此做过精辟的论述。在古希腊，苏格拉底在教学中倡导被后人称为“产婆术”的问答式教学方法，即通过提问、交谈、争辩的方式来传播他的见解。
在今天的课堂教学中，提问仍然发挥着重要的作用，它既是实现师生交往互动、沟通交流、理解与对话的重要手段，也是培养学生独立思考、合作交流能力的重要途径。有经验的教师，总是十分讲究课堂提问的设计，竭力点燃学生思维的火花，确保学生收获大、课堂效率高。新一轮课程改革以来，思想政治课课堂上学生活动增加，学习积极性提高，但是教师在课堂中提出的问题并非都是有效的。在听课中，也会发现有一部分的课堂提问是低效甚至是无效的，这直接影响着教学效益的提高。因此，有必要对思想政治课课堂提问的有效性进行探讨。
一、有效课堂提问的含义
在课堂教学中，所谓“有效”活动，是指学生能够主动思考、踊跃交流，积极参与教学活动。这里的“有效”体现在学生思维的含量足、个体获得的发展效果明显。有效的课堂提问，主要是指提出的问题能使人产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。通过这样的提问，学生能够获得进步，实现个体的发展。
有效的课堂提问，应该给学生创设特定的问题情境，让学生学会发现问题、探索问题，培养良好的问题意识；有效的课堂提问，应该成为师生交流、对话，共同发现、理解知识的重要途径和必备手段；有效的课堂提问，应该是教师引领学生发现新问题、分析解决新问题，实现学生自我建构不可缺少的重要环节。同时，有效的课堂提问也是实现课堂教学质量“增值”的重要途径。
二、当前思想政治课课堂提问中存在的问题
1.提问过于频繁，问题的数量过多
上海市中学政治课程标准（征求意见稿）指出：“教师应采取启发式、讨论式等方法，引导学生积极思维、独立思考，培养学生运用马克思主义基本观点分析说明现实问题的能力”。可是，有的教师却把启发引导简单地理解为大面积的提问，以为提问的面越广、提问的问题越多，课堂越热闹就是启发式教学。所以一上课就连珠炮似的向学生问个不停。
例如2007年6月15日中国教育报的一篇报道中提到，在一次随堂听课中，教师一节课提出了110个问题，每个问题平均用时20秒。我们可以简单地计算一下，假如老师每个问题平均占用8秒，学生回答每个问题平均用时10秒，那么学生仅仅只有2秒钟的时间来思考问题。
心理学研究指出，当个体在一定时期内接受的信息和需要解决的问题保持在一定范围内时，会以愉快的心态接受它，如果超过这一限度，人们的心情会变得烦躁不安，思维会变得紊乱。显然，提问次数过多使学生根本无法深入思考，学生往往是在一个连着一个的问题“轰炸”下，“不假思索”地忙着回答和应付。在这样的课堂上，学生只能亦步亦趋地跟在教师的后面，完全丧失了学习的自主性、主动性和创造性。
出现此种现象，究其原因，主要是最近几年来，为改革传统教学中教师“填鸭式”或“灌输式”教学方法的弊端，教育界提倡师生互动，在衡量一堂课的优劣时往往把“启发教学”、“互动教学”作为优质课的必备条件。有的教师曲解了“师生互动”的概念，把它简单地理解为一种表面化的互动。认为只要课堂气氛活跃，师生之间有问有答就说明“师生互动”了。于是教师从一个极端走向另一个极端，变一讲到底为一问到底。由于问题太多，而且又要关注教学进度，教师往往把一长串问题同时抛给学生，很少考虑到解决不同问题的必要背景，也不考虑学生思考问题的心理因素，再加上解决问题的时间不能保证，致使学生对问题的思考是肤浅、表面的。
事实上，成功的教学经验表明，提问并不等于启发，启发的效果也不取决于提问的次数。我们要求的是让学生在课堂上都能开动脑筋，积极去思考问题、钻研问题，从而促进思维能力的发展，而不是追求表面形式的活跃。
2.问题的难度设置不当
课堂提问中，提出的问题应该是既不太浅显，又不能过于深奥。教师应该结合学生不同的实际水平，设计出适合不同层次学生的、难易恰当的问题，这样才能更好地调动学生思维的积极性。
然而，日常教学中存在着这样两种情况。一种情况是，有的教师提问过于简单，问题没有思考价值。例如教师提出的类似“是不是呀？”、“对不对呀？”、“能不能呀？”等问题，对于这类问题，学生不用思考就能异口同声地给出完美的回答，表面上看起来学生都参与了教学，课堂气氛比较活跃，课堂结构比较紧凑，但实际这种提问既难以展示出教师对提问预设和问题解决的目的，又难以引起学生的积极思考和富有个性的反应。长期满足于这种低层次的问答，容易助长学生不深入思考、被动听课的不良习惯，这样的课堂提问，对教学帮助不大。
另一种情况则是，有的教师平时对学生的知识基础、思维水平、个别差异等实际情况不甚了解，所提问题的过于复杂，超越学生的认知水平，结果导致学生不知所云、一筹莫展。例如，教师执教《矛盾是事物发展的动力和源泉》一课，在导入新课时，提出了这样一个问题：“南北朝的诗人王籍有‘蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽’的名句。而宋代的王安石则认为‘一鸟不鸣山更幽’。你认为那一句更好？为什么？”
上述提问将诗歌引入课堂，增强了课堂教学的人文气息，充满美感，这是值得提倡的。但在新课导入阶段提出这个问题却让学生难以回答。因为这涉及到“噪与静”、“鸣与幽”的对立统一，王安石的错误在于他只看到了双方的对立，没有看到双方的统一。而在新课导入阶段，学生对于“矛盾的对立统一”原理没有任何知识储备，此时叫学生回答，就显得太难了，结果也就可想而知了。老师连叫了五六个学生无一能答到点子上，最后只好尴尬收场，自己回答了事。其实如果把这个问题放到这节课的中间或是结尾来处理，其结果就会截然不同。
部分教师提问之所以过深过难，原因在于教师的认识存在误区，认为问题设计的过于简单就不能体现他们的水平。其实，超出学生认知水平及思维能力的提问，是学生无法回答的，反而会挫伤学生的学习积极性，使学生感到思想政治课的内容高深莫测，从而失去学习思想政治课的热情。
3.提出的问题类型单一
提问作为课堂教学的一种重要方式，运用时必须正确恰当。这就要求教师对所提问题的类型有一个明晰的认识，以便在教学过程做到正确选择、有的放矢。
美国教育家特内根据布卢姆的《教学目标分类学》创设了“布卢姆——特内教学提问模式”。把教学中的提问分为由低到高六个水平，即知识水平、理解水平、运用水平、分析水平、综合水平和评价水平。每一种水平的提问都与不同水平的学生思维活动相联系，都有其独特的思维发展价值。
因此，为了促进学生思维的全面发展，在提问时，教师应该兼顾各种类型、层次的问题，可是在实际的教学中，部分教师提出的大多是同一种思维水平的问题，类型过于单一，影响了课堂提问的有效性。
例如，某教师执教《利用证券市场实现资产增值》时，提出了以下问题：什么是股票？它有什么特征？什么是债券？它有哪几种？各有什么特征？投资有没有风险？尽管问题数量不少，但都属于“布卢姆——特内教学提问模式”中第一、第二类的问题，大多数学生不需要积极思考就可以从课本中直接找到问题的答案。
其实在当前的思想政治课教学中，有的课堂热热闹闹，似乎师生间的双边活动很频繁，但冷静下来仔细想想课堂中所提出的问题，绝大部分属于较低水平的认知问题，而且其中多数是回忆性或识记性的问题，即便有少量理解性的问题，也都是为诠释教材内容服务的，与之形成强烈反差的则是综合性的、评价性的问题在课堂提问中出现的次数少之又少，而它们恰是最能启发诱导学生的关键点。
教师对识记性、理解性问题的偏爱，说明教师更倾向于把自己看成是知识的传输者，而很少启发、引导学生高级认知水平的思维发展。由此导致学生对思想政治课的学习方式产生误解，误认为只需要了解书中的信息、记住书中的道理就完成了学习的任务。
4.提问的方式过于单一
在素质教育全面推进的今天，重视学生的创新精神和创新能力的培养已成为教育界乃至全社会的共识。在创新人才的基本素质中首先是发现问题和提出问题，其次才是分析和解决问题。不少专家对这一点已经达成共识，纷纷呼吁要把提问的权利还给学生，真正体现学生在学习中的主体性。
可是在实际教学活动中，课堂提问在大多数情况下还是停留在教师提问、学生回答这一模式上，教师更多考虑的是怎样提问更为巧妙，而较少甚至极少自觉思考如何使学生敢问、善问。学生所做的就是被动地回答教师的问题，大多数学生习惯于听老师讲、回答老师提问，而不善于发现问题，即使发现了问题，也不懂得怎样提出来。久而久之，学生自然缺乏主动探究、发现问题、提出问题的积极性。
此外，教师的提问，大多是按照教师对教材的理解、教师的思路和意愿来设计的，教师关心的问题和学生感兴趣的问题有的时候并不一致。可能教师以为很有意义的问题，学生未必感兴趣，而学生认为有趣的问题，教师又认为不值一提。这种状况显然不利于教学效果的实现。
5.提问后未给予适当的等待时间
美国心理学家罗伊在研究课堂提问时发现，教师提出一个问题后，如果学生没能立即回答，那么一般教师都会组织语言加以引导。而很多提问与引导学生回答之间的平均等待时间约为0.9秒，在这么短的时间内，学生是不可能进行充分思考并构思答案的，他们的回答只能是长期学习积累下来的一种本能反应，或是从记忆库中调取知识片断进行应付。
因此，学生需要足够的时间去思考教师提出的问题。面对这种情况，教师常常会为自己辩解，如“这样可以节约时间，最大限度地提高课堂效率。”可是从实际情况看，效果并不理想，学生由于思考时间不充分、精神紧张、准备不足等原因，通常无法回答或者仓促回答导致错误，进而，教师必须花费更多的时间给学生提示或者纠正学生的错误，不仅浪费了时间，而且也不利于学生独立分析问题、解决问题的自主学习能力的培养。反之，还会养成学生的依赖性，挫伤学生的自信心。
对于许多教师来说，在课堂上增加哪怕是几秒钟的“等待时间”也并非易事。原因在于教师有来自维持课堂教学进度和学生注意力方面的压力。教师担心等待时间太长，会影响教学进度或者失去对学生注意力的控制。
上述问题的存在，影响了思想政治课课堂教学效果的达成和学生能力的养成。思想政治课教学中应该怎样提问？我们首先需要明确什么是有效课堂提问。那么在教学过程中教师应该采取哪些策略，实现课堂提问的有效性呢？
三、提高思想政治课课堂提问有效性的策略
1.控制好课堂提问的次数
成功的教学经验表明，课堂提问的数量与提问效果的好坏并无直接的联系。课堂提问次数的多少取决于教学内容的难易程度，取决于学生的认知水平和相关的背景知识。问题数量过多不仅繁琐费时，而且会使学生处于被牵引的被动地位，失去了独立思考的主体地位，使得课堂教学中重点得不到突出，难点得不到化解，从而制约教学目标的达成。因此课堂提问的次数应当适量。
对于如何控制好课堂提问的次数问题，我认为，教师在设计问题时，不能够只追求问题的数量，而更应注重提问的质量和效率，教师应当根据教学内容，抓住知识的重点、难点，设计思考量大的问题，避免问题过于繁琐、直白，做到少而精，留给学生足够的思考和讨论的时间。
2.控制好问题的难度
前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”，“最近发展区”和“未知区”。人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即问题不能过易或过难。问题过易，学生不用思考就能回答，那么学生很快就会失去兴趣；问题过难，学生又感觉无力完成，干脆主动放弃，使提问失去价值。
问题的难度水平是根据学生是否能够回答问题确定的。另外，如果多数学生都能立即举手回答，该问题可能是容易的；如果多数学生不是立即举手而是经过思考才能回答，该问题可能是难的。
因此，在设计问题之前，教师应该充分考虑学生的思维水平，认知结构特点。提出问题后如果学生沉默不语，教师可以考虑转换自己提问的角度，从另一个方向来发问；或者尝试改变问题的层次（比如可以尝试把综合性的问题降低为应用性的问题、理解性的问题甚至识记性的问题）；或者用更清晰、简练、明确的语言重新表述自己的问题，进而提高提问的效度。
教师提出的问题应该是学生在没有认真看书和深入思考之前不能回答的，还应该是班级里大多数学生经过主观努力之后能够回答的。这就好像树上的果实，既非唾手可得，又非可望而不可即，而要跳一跳才能得到。
例如，某教师在进行《倡导适度消费》的教学时，根据高一学生生活经验较少，观察、思考和分析能力还不是很成熟的实际情况，设计了如下的情景：假如你是一家之主，你的家庭收入为每月5000元，请你为本月的家庭消费做一个计划。
然后根据学生完成的消费计划依次提出下列问题：①你为什么要做这样的设计？②你的设计受哪些因素的影响？你如何看待这些因素？③在前两个问题的基础上你觉得你的计划还需要修改吗？请说明理由。④通过上面三个问题的讨论，你觉得对你以后的消费有什么样的指导意义？
教师提出的问题建立在学生对消费稍有了解而又了解不深的基础上，较好的把握了学生的最近发展区。四个问题环环相扣，引导学生的思维渐进式的发展，使学生懂得了日常消费会受哪些因素的影响，学会了如何做一名理智的消费者，最终使整个课堂教学取得了令人满意的效果。
3.合理搭配不同类型的问题
不同类型的问题，难度也不一样。在我们的思想政治课堂上，教师应该关注不同类型问题对学生思维发展的不同价值，合理的搭配不同思维类型、不同思维水平的问题，使所有学生都有机会在课堂中获得发展思维的机会，从而达到提问的真正效果。
目前思想政治课的课堂提问中，识记性和理解性的问题所占比例过大。这类问题是学生学习的基础，但笔者认为其在课堂提问中不宜大量的出现，否则容易限制学生思维想象的空间。当前在思想政治课的教学中，应该适当调整低认知水平和高认知水平问题的比例，在一定范围内多设计一些运用、分析、综合、评价等高认知水平的问题。比如可以将教材中提供的“操作平台”、“实践与探究”等资源当作问题的载体，引导学生去进行探究。也可以紧密联系实际，多提一些应用型的问题。如可以结合班级内、学校中的现象；学生的思想热点；社会现象；社会热点；党的方针、政策；国际问题等。让学生自由、广泛地剖析生活万象、人生百态、国际风云。通过提出这些高层次的问题，引导学生摆脱死记硬背的学习方式，促进学生对知识的深入理解，培养学生思维的发散性和灵活性。
4.鼓励学生自己提出问题
实际上，学生提问是参与学习活动的重要形式之一，积极的学习往往从问题开始。所以教师在提高自身课堂提问技巧的同时，还要注重培养学生的问题意识，鼓励学生提问。
据调查表明，课堂上敢于主动回答老师提出的问题或敢于主动提出新问题的高中学生不到30％，究其原因，在很大程度上是因为心理因素的影响。因此，教师应该创设宽松的教学环境，发扬教学民主，为学生问题意识的产生创设一个心理安全和心理自由的氛围，让学生消除紧张心理，从而在轻松、和谐、融洽的课堂环境中畅所欲言。
同时，在思想政治课的教学实践中，发现许多学生常觉得没有问题可问，主要是他们不知道怎样去发现问题、提出问题。因此，教师还必须“授之以渔”，教给他们科学的思维方法，让学生学会提问。笔者自己的做法是要求学生每人准备一本“质疑本”，预习时把自己弄不懂、有疑问的地方写下来，然后带着问题来上政治课。上课时教师可以把学生在预习中提出的问题进行归纳分类，展示给全班同学，引导学生讨论，然后有针对性地进行点拨。课后，要求学生在“质疑本”上完成自己的“听课后记”，鼓励他们提出新的问题，使学生的学习兴趣继续延伸。长此以往，学生就会逐步养成质疑发问的习惯，学习思想政治课的主动性也就自然大大提高。
5.控制好提问的等待时间
美国心理学家罗伊的研究结果表明：如果教师在提问后，留给学生大约3秒钟的思考时间，学生回答的内容将增加300％～400％；学生将运用更多的证据支持他们的答案；学生之间对各自的想法将会进行充分的讨论；学生回答不出问题的现象将会减少；学生自愿参加课堂活动的现象将会增多，教师用以维持纪律的时间将会减少。
当然，等待时间的长短，并不是一成不变的，应当根据提出问题的难易程度而定。相对简单的问题，等待时间可以短些，对于比较复杂的问题，等待时间就需要长些。等待时间只有长短适中，才能既有足够的时间调动学生思维能力，又不至于因时间过长而浪费时间。
具体到思想政治课的教学实践中，当问题提出后，教师可以巡视全体学生，通过观察学生的表情、神色来判断这个问题的价值，决定是否应该再给学生一些时间。当学生回答之后，教师也应该等待足够的一段时间，才去评价学生的答案或者再提出另一个问题。因为学生可能要做进一步的说明、补充、或改变回答。
要做到等待时间的适中，不是一朝一夕的事情，它需要教师在实践中仔细观察学生的表情，分析他们的精神状态，研究来自他们的反馈信息，综合多方面的因素进行判断。作为教师，我们要先重视它，再有意识地进行摸索、琢磨，迟早会恰到好处的掌握等待时间。
总之，课堂教学是一门艺术，作为其重要组成部分的课堂提问，它贯穿于课堂教学的始终，直接影响着课堂教学的成败。因此，慎重地对待课堂提问应该是每个老师义不容辞的责任，切不可把提问当作是课堂教学的点缀，只求表面轰轰烈烈，而不讲求实效。教师只有不断提出有效的、高质量的问题，才能提高课堂教学效率，才能让学生在教师的提问中得到思维的培养，才能使我们的课堂教学充满生命的活力与精彩！