合作问题解决素养的提升与发展
——基于PISA 2015合作问题解决测试结果的启示
赵宁宁 李婕 李子寅
［摘要］ 介绍PISA 2015年合作问题解决的测试框架，讲述了三个合作维度和四个问题解决认知过程的测评要素，并结合我国四个地区学生在合作问题解决方面的表现进行分析。PISA 2015的结果显示，我国大陆地区学生在合作问题解决方面表现中等，高水平比例较低；在态度得分较高，合作维度表现突出；其表现与学科表现相关度较弱。相比其他OECD国家和地区，在“合作问题解决”表现上，我国学校校间差异较大；且社会经济地位解释率较高。这要求我们在跨学科、学科内、课堂教学活动形式方面加强培养，并提升社区、学校和家庭的合作机制，共同塑造合作问题解决的环境和机会。
［关键词］ 合作问题解决；PISA；学校；社会经济地位
一、合作问题解决是21世纪的重要素养
在21世纪，人才需要具备什么能力？早在20世纪末，国际各大机构就开展了研究，发表了很多文章和论著。如1996年，联合国教科文组织发布的《教育——财富蕴藏其中》[1]报告中，提出了“21世纪教育的四大支柱”，即“学会认知”“学会做事”“学会共同生活”“学会生存”，其中，“学会共同生活”的本意是培养人与人合作的能力。国际经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）在2009年的教育工作日志中也曾经围绕这个问题，开展了跨国研究，并建立了信息、沟通、道德与社会影响三维度测评框架，其中合作问题解决是未来社会中必备技能之一[2]。在团队中针对某个具体问题开展研究，贡献力量，提出解决方案已成为一个公民的基本素养。在此框架的指导下，PISA 2015首次针对合作问题解决（collaborative problem-solving）进行了大规模测评。52个国家和地区共125000名学生参加了合作问题解决测试。其中中国北京、上海、江苏、广东四个地区（简称B-S-J-G），以及台湾、香港和澳门等地区共同参测。2017年11月21日“合作问题解决测试结果”（PISA2015 Results：Collaborative Problem Solving）正式公布[3]。
本文重点关注我国B-S-J-G地区在“合作问题解决”的具体表现，并分析导致“合作问题解决”表现差异的影响因素，为我国中小学教育教学的改进提供参考和建议。
二、PISA 2015合作问题解决的测试设计
“合作问题解决”概念是在“问题解决”概念基础上逐渐发展演变而来的。PISA 2003首次提出了“问题解决”的操作定义，强调运用认知能力解决“真实的”“跨学科”的情境问题。PISA 2012将这一概念进行落实，首次通过计算机测查了问题解决能力。PISA 2015将个人的认知素养和社会沟通素养结合起来，将原本基于认知的“问题解决能力”拓展成为“合作问题解决”。在新的概念体系下，合作问题解决指的是，个体有效地参与由两名或以上成员组成的团队，通过达成共识，寻求解决方案，汇集组内知识、技能和行动以实现解决方案，最终解决问题的能力① OECD（2017），PISA 2015 Results（Volume V）：Collaborative Problem Solving，PISA，OECDPublishing，Paris：47. 。
（一）PISA“合作问题解决”测试框架
PISA 2015合作问题解决的测评框架，借鉴了其2012年在个体问题解决测试中对“问题”的分类。测试框架从两个方面来描述“问题”，一个是问题背景（problem context），即学生对问题的熟悉程度，另一个是问题情境属性（nature of the problem situation），即学生在任何指定时刻都可以使用信息的程度，见图1。
图1 PISA 2015合作问题解决测查框架② OECD（2017），PISA 2015 Results（Volume V）：Collaborative Problem Solving，PISA，OECDPublishing，51
资料来源：根据OECD的PISA 2015合作问题解决的测试框架整理
问题背景由问题环境设置（setting）和内容领域（content）构成。问题环境设置可以分为科技的和非科技的、私人的和公共的、学校的和非学校的等等。问题内容领域是指问题所涉及的领域话题，如科学、数学、财经、公民、体育运动等。问题情境属性一方面是指问题是静态的还是动态的：如果所有的信息在最开始就都是现成的，这被称作静态问题（static problem）；需要学生通过深入研讨来获取解决问题的必要信息，这被称作动态问题或交互问题（dynamic or interactive problems）。问题情境的另一方面是问题被界定的清晰程度：“界定清晰的问题”（well-defined problems）是指问题的目标、可能的行动、问题状态都是具体明确的；相反，“界定不清的问题”（ill-defined problems）是指问题有多重目标，问题状态和可能的行为都是不明确的。需要合作解决的问题，从本质上讲，更可能是动态问题（团队成员互相学习互相依赖）以及界定不清的问题（组员不能控制和预测其他组员的行为）③ OECD（2017），PISA 2015 Results（Volume V）：Collaborative Problem Solving，PISA，OECDPublishing，51. 。
与PISA 2012相比，“合作”是PISA 2015的重点，因此在合作这一维度上，确定了两个维度：合作小组的构成类型（team composition）与合作活动的类型（the type of collaboration required）。第一，合作小组有两种构成类型，可以由参测者和一个计算机代理（agent）构成，也可以是一个大组包括了参测者以及许多计算机代理。注意，PISA在这里使用的代理（agent）而非人（person），意味着，参测者互动的是虚拟的“计算机同伴”。第二，合作活动的类型包括：（1）拼图或隐藏文件任务（jigsaw or hidden-profile tasks）：这个任务给予每个组员不同的信息或技能，需要把这些资源汇集到一起才能解决问题，组员不能单独完成任务，必须相互依赖。（2）达成共识任务（consensus-building tasks）：这个任务要求小组经过考虑所有组员的观点意见之后，形成一个最终的共识或决定。（3）谈判协商任务（negotiation tasks）：这个任务中每一个组员拥有的目标不同，为了实现各自的目标他们必须协商，最好的结果是个人目标与团队目标都实现的双赢状况。需要注意的是合作任务类型在同一个测试单元是动态的、可变的。
PISA 2015的合作问题解决测查框架的核心部分是“应用认知过程”，包含“合作”和“问题解决”两个维度，更侧重于“合作”维度。在合作维度上提出了三个核心能力：达成共识、采取行动、建立并维护团队。在问题解决维度上，PISA 2015将个体解决问题的模式诠释为四个过程：探究和理解、表达和陈述、计划和执行、监控和反思。由此，“合作”维度的三种核心能力和“问题解决”维度的四个过程交叉形成了一个包含12类技能的矩阵，矩阵中的每个单元格代表一类技能① OECD（2017），PISA 2015 Results（Volume V）：Collaborative Problem Solving，PISA，OECD Publishing，50. ，见表1。
表1 PISA 2015合作问题解决能力矩阵（三个合作维度和四个认知过程）
同时，学生的合作态度也是合作问题解决的主要测查内容。PISA 2015在学生问卷中通过8道调查题测查了学生的合作态度，并根据作答将合作态度合成了两个指数：关系指数和合作指数，每个指数都以0为均分，1为标准差。在关系指数上分数高的学生特别同意自己是一个好的倾听者，乐于看到同学取得成功，会考虑他人的兴趣并且喜欢从不同的角度来考虑问题。在合作指数上分数高的学生更愿意选择作为团队成员来工作而不是独立工作，他们发现相对于自己决策，与他人合作可以做出更优的决定，团队合作提高了他们自己的效率并且非常享受与同伴合作② OECD（2017），PISA 2015 Results（Volume V）：Collaborative Problem Solving，PISA，OECD Publishing，P26-27. 。
（二）PISA“合作问题解决”测试方式
在具体的测评任务上，合作问题解决能力的测评以情境为单元。每个单元内包含多重任务，每个任务下设置不同的题目。围绕特定问题情境，将各个单元分成5～20分钟不等的协作互动，包含交流、行动、结果和对测试的回应等多样化的测试形式[4]。受试者需要与计算机代理开展合作问题解决，通过完成四选一的题目来推进问题解决。从总体上看，PISA 2015合作问题解决领域准备了三个题集（cluster），共测查了6个单元，117道题目。每一道题目针对12个技能中的一项来测查。
下面以Xandar单元为例来进行具体解释① OECD（2017），PISA 2015 Results（Volume V）：Collaborative Problem Solving，PISA，OECD Publishing，P53. 。在Xandar单元中，需要形成一个三人小组：包括测试学生和两个计算机代理，情境是有关一个叫“Xandar”的虚拟国家的知识问答竞赛，问题背景是校内的、个人的和非科技的。这个单元包括一些决策和协调的任务，需要达成合作共识。这个单元由四个部分组成，每一部分内部的所有题目是相互独立的。以第一部分第二道题目为例，这道题考查的技能是C1：与团队成员沟通所需要采取的行动。此题需要学生继续与Alice和Zach对话来讨论如何推进知识问答竞赛。Alice犹豫不决，而Zach认为不需要策略可以直接开始答题了，而此时参加测试的学生需要一起和团队成员决定如何开展。具体测试的计算机界面见图2。
图2 PISA2015合作问题解决测试“Xandar”单元第一部分第二题界面
资料来源：PISA2015 Result：Collaborative Problem Solving（Volume V），P54 Figure V.2.4
三、B-S-J-G地区学生“合作问题解决”表现
（一）B-S-J-G地区学生“合作问题解决”认知表现中等，高水平比例较低。
PISA 2015将关系和合作这两个维度分别合成了均值为0，标准差为1的两个指数，指数越高说明学生相应的合作态度越好。从关系维度指数来看，B-S-J-G地区学生的关系指数为0.01，与OECD均值基本相当，低于新加坡的0.32。从合作维度指数来看，B-S-J-G地区学生的合作指数为0.39，高于OECD均值，高于新加坡的0.27。
表2 PISA 2015合作问题解决参测国家及地区平均成绩
为了更好地解释学生分数的意义，PISA将学生合作问题解决的表现划分为五个水平，并对水平1到4基于对应题目任务所需的技能进行了描述，最后一个水平（低于水平1）则是不具备这些能力的，具体划分及描述见表3。
表3 合作问题解决精熟度的四水平描述
从合作问题解决精熟度水平来看，B-S-J-G地区达到水平2及以上的学生比例为71.8%，与OECD平均状况基本相当（71.9%），与新加坡相差17个百分点。而且，B-S-J-G地区达到水平4及以上的比例为6.4%，比OECD平均状况低1.5个百分点，比排名最好的新加坡低15个百分点，见图3。
图3 PISA 2015合作问题解决参测国家及地区表现水平
资料来源：改编自PIS A 2015 R esu l t:Co ll a b orative Pro bl em So l vin g（Vo l ume V），P75 Fi g ure V.3.6
（二）B-S-J-G地区学生“合作问题解决”态度得分较高，合作维度表现突出。
2.在我国，学校社会经济地位对“合作问题解决”变异的解释率更高。
就关系维度和合作维度来看，OECD组织的平均水平可见表4，其关系维度略好于合作维度。在关系维度上，新加坡学生略好于B-S-J-G地区学生。在合作维度上大陆B-S-J-G地区学生略好于新加坡学生。
表4 合作态度题目选项分布状况
合作问题解决的均值是500分，标准差为100分。从表2可见，B-S-J-G地区学生在合作问题解决上的平均成绩是496分，与OECD均值无显著差异。而在这项素养上表现最佳的是新加坡学生，其平均分为561，显著高于OECD国家均值。新加坡与日本、中国香港、韩国和加拿大在合作问题解决上位居前五② OECD（2017），PISA 2015 Results（Volume V）：Collaborative Problem Solving，PISA，OECD Publishing，下同。 。
1.2 Stroop色词测试 其由Stroop[8]编制，是广泛运用的视觉任务研究执行功能的典范之一。测试包括卡片A、B、C，卡片A写上黑色的随机排列的红、绿、黄、蓝；卡片B采用4种不同于字的颜色写上红、绿、黄、蓝；卡片C采用红、绿、黄、蓝色圆点。进行不同的测查完成所需的时间进行评分。该测验反映认知控制、目标保持以及在不熟悉刺激中习惯性应答的抑制能力。
总体来看，B-S-J-G地区学生的合作态度是比较好的。特别在是合作维度上的表现在参测国家或地区中名列前茅，说明中国学生对于团队合作还是比较认同的，愿意进行团队合作，但是在与其他合作者维持良好的关系方面还有提升空间，如能够更好地倾听他人，更好地从不同角度思考问题，尊重别人获得的成绩等。
通过引进、借鉴国外物流理念，物流实践开始探索起步。1978年以后，我国实行“搞活企业、搞活流通、培育市场”的一系列改革，逐步突破“计划分配、统一定价”的管理体制，扩大企业自主权。1988年设立了物资部，推进了物资配送的专项行动，1995年，经国务院同意，在石家庄、沈阳开展物资流通和物流发展的一个重大的举措，流通和物流引导生产和消费的作用，开始发挥。
（三）B-S-J-G地区学生“合作问题解决”表现与学科表现相关度较弱
从OECD国家及地区的平均状况来看，学生合作问题解决表现与科学成绩的相关系数为0.77，与阅读成绩的相关系数为0.74，与数学成绩的相关系数为0.70，合作问题解决表现与科学、阅读、数学三个学科的相关要低于三大主学科之间的相关，见表5。
表5 OECD国家及地区合作问题解决与PISA三大主科表现之间的相关系数
此外，PISA还计算了合作问题解决的相对表现（Relative Performance），即利用回归分析，按照三大主科的成绩计算出合作问题解决的估计值。研究结果发现，OECD平均分差是3，新加坡是16，而B-SJ-G地区是-17。合作问题解决上的实际得分比通过三大主科预测的得分低，这说明我们的学生在科学、阅读和数学上的表现很好，而在合作问题上的表现并没有相应地取得同样好的成绩。
而且，PISA 2015针对三大学科测试的不同水平的表现者在“合作问题解决”测试中的表现比例进行了分析。图4呈现了在科学、阅读和数学上高水平表现者（达到水平5或6）以及低水平表现者（水平2以下）在合作问题解决测试中成为高水平表现者（水平4）以及低水平表现者（水平2以下）的比例。
图4 PISA四大领域测试的高表现者和低表现者比例
资料来源：改编自 PIS A 2015 R esu l t:Co ll a b orative Pro bl em So l vin g（Vo l ume V），P78 Fi g ure V.3.8
研究结果发现，OECD参测国在三大主科中处于低水平学生有82.9%也处于合作问题解决低水平，B-S-J-G地区该比例为88.5%，新加坡该比例为75.7%。而OECD参测国家中在PISA三大学科测试中处于高水平的学生有54.6%的学生在合作问题解决领域也获得高水平，新加坡的该比例为69.9%，但我国大陆B-S-J-G地区的高水平该比例却只有42.2%。而这就意味着，我国在其他学科中处于低水平的学生，有88.5%同样处于合作问题解决的低水平；而在其他学科中的高水平学生在“合作问题解决”方面却表现不佳。也就是说，在学科测试中高水平学生缺乏相应的高水平的合作问题解决的能力。这个结果说明，学科能力与合作问题解决能力发展的不一致，对合作问题解决能力需要开展专题培养。
四、B-S-J-G地区学生“合作问题解决”表现的影响因素
到底是什么影响了B-S-J-G地区学生“合作问题解决”的表现？虽然“合作问题解决”的影响因素是复杂而多元的，但相比其他参测国和地区而言，学校教育是影响我国B-S-J-G地区学生“合作问题解决”表现的一个重要因素，社会经济地位对B-SJ-G地区学生“合作问题解决”表现的影响也非常明显。
（一）相比而言，在“合作问题解决”表现上，我国学校校间差异较大。
(2)由图5(a)可知，截面的最大应力值在角隅处出现，且墩顶截面的最大等效应力值达到了5.32 MPa，最大拉应力达到了1.3 MPa。
她用做暑期工的钱买了一张去上海的火车票，和用姨妈最后一点怜悯心换来的一堆营养品送去福利院，然后去了上海，在静安区一家餐厅做服务员，开始了新生活。
图5 合作问题解决的校内和校间差异
资料来源：改编自PIS A 2015 R esu l t:Co ll a b orative Pro bl em So l vin g（Vo l ume V），P91 Fi g ure V.4.1
葛泉矿东井11912工作面切眼埋深190m，巷道跨度大、煤层强度低、围岩破碎、裂隙发育，根据葛泉矿实际条件，采用钻爆法施工。依据数值模拟结论，结合11912工作面地质情况，选择先开挖大断面后开挖小断面的施工方法，即先掘进跨度3.8m的巷道，然后再扩帮2.5m至设计断面。考虑到开切眼的实际地质情况，以考虑多种影响因素的极限平衡区深入岩体深度作为大跨度破碎围岩巷道围岩分类指标［8］，初始支护设计时对顶板采用“锚带网，锚索联合支护”方式，巷道两帮采用“锚网支护”方式。扩切眼前，距切眼中心线1.25m处，垂直补打一排单体配铰接顶梁，扩切眼后，垂直补打一排单体配 型钢，随扩随打。
数据表明，合作问题解决的校内差异和校间差异是很明显的。从OECD国家平均状况来看，校内差异占总差异的75.3%，其余的24.7%是由校间差异带来的。从图中可以看到，OECD的平均校间差异比为24.2%，新加坡为24.3%，而B-S-J-G地区为42.8%，远高于OECD平均水平和新加坡，在所有参测国家和地区中该比例也是非常高的。
校间差异比的大小可以衡量“学校效应”。学校效应可能是由学校在生源构成上的差异、学校在发展和促进学生合作问题解决能力的政策和实践方面的差异带来的。B-S-J-G地区的校间差异反映了我国学生合作问题解决能力在学校之间非常不均衡，受学校教育的影响很大，我国学校教育中对“合作问题解决”能力的培养政策和实践值得反思。
人才培养的改革是区分本、专科护理学的基本措施，深化细分教学体系及临床技能能力的培养，合理利用教学资源进行人才培养。积极探索适应社会需求和发展的高等护理人才培养，走“中西医护理结合”之路是我校特色护理专业的建设的主要内容[2]。学校和学院应当在充分比较中西护理各自教学模式的特点和优劣的基础上，发挥两者各自的优势，努力寻求和探索出中西护理教学实践相结合的契合点，从而达到创新中西护理复合型人才培养的目的，着力培养具有扎实的专业知识基础、娴熟的护理操作技能、灵活应对突发事件能力和全面的综合素质的高层次护理人才。
（二）与其他国家或地区相比，在我国，社会经济地位对“合作问题解决”表现的解释率较高，学校社会经济地位的影响尤为突出。
PISA 2015通过经济社会文化地位指数（The in－dex of Economic，Social and Cultural Status，ESCS）来衡量学生的社会经济地位（socio-economic status）① ESCS调查了与学生家庭背景有关的许多方面：父母受教育程度、父母职业、能够代表财富的家庭拥有物、家庭藏书量以及家庭中其他教育资源，最终合成了ESCS指数。 ，以下简称为“社会经济地位”。
1.在我国，社会经济地位对“合作问题解决”表现的解释率相对较高。
PISA 2015结果发现，OECD国家学生社会经济地位对合作问题解决变异的解释率（15.2%）低于对科学（22.8%）、阅读（21.9%）、数学（22.6%）三大主学科的解释率。B-S-J-G地区的结果也符合这样的趋势，见图6。
图6 社会经济地位对PISA四大学科表现变异的解释情况
资料来源：改编自PIS A 2015 R esu l t:Co ll a b orative Pro bl em So l vin g（Vo l ume V），P98 Fi g ure V.4.7
这可能是由于不管社会经济地位的高低，随着合作机会的增加，合作者之间将会某种程度上共享社会经济资源，这会缩小原有个体不同的社会经济地位所带来的差异，所以社会经济地位和合作问题解决的相关程度减弱。
虽然B-S-J-G地区的社会经济地位对合作问题解决的解释率在四大学科中是最低的，但是在所有参测国家与地区中，B-S-J-G地区社会经济地位对合作问题解决的解释率排名靠前，其对合作问题解决变异解释的比例为28.1%。相比而言，新加坡该比例为16.3%。可见我国学生合作问题解决表现受社会经济地位的影响是比较大的。这个结果一方面反映出中国社会经济地位的分化是比较明显的，另一方面也反映出我国的学校教育并没有能够对这种由于个体社会经济地位带来的差异进行很好的消弭或者平衡。
3.4 抗细菌生物膜 细菌生物膜是指细菌侵入人体后形成的由细菌及其分泌的含水聚合性基质共同组成的膜样多细菌复合体，是细菌繁殖及对抗宿主的一种方式。细菌形成生物膜后其耐药性是游离状态的 500～1 000 倍，可使细菌逃避宿主的体液免疫及细胞免疫反应。MA 主要通过以下 2 个方面发挥抗细胞生物膜作用：（1）减少生物膜形成期藻酸盐等物质的含量；（2）于细胞生物膜的Ⅰ基因区发挥作用，通过降低酰基丝氨酸内脂酶浓度、抑制细菌群体感应等功能破坏已生成的生物膜[25]。
事后，李敬益了解到儿子在老两口的地上盖了房子，后又将房子租了出去。老两口想问儿子要点租金当生活费，但碍于面子，不愿意张口直接要。“我们处理矛盾，首先一点就要抓住他的心理，找到发生矛盾的焦点。适合用什么方法，就用什么方法。”李敬益找到父子二人矛盾的核心，并以此制定了调解策略。“后来调解了三四次，最后儿子同意每个月给老两口一千块钱的生活费。”
和我一同玩的，除了堂妹小静，还有许多小伙伴。因为听说来客的缘故，他们全部集凑到一起，伴我游戏。房子周围几乎成了热闹的小街。我们年龄虽有差距，但不讲究尊卑的礼节。论年龄大小，总有“老大”排行的称呼，大人们管这叫“老鹰”，这是每次做完游戏时我们常挂在嘴边的口号。
合作问题解决态度不仅是合作问题解决的重要影响因素，其本身也是合作问题解决的一个重要方面。学生的合作态度共包括了8道题，分成合作维度和关系维度。从题目的选项分布来看，OECD参测国家学生在这8道题上的选择“同意”和“非常同意”的比例之和在67%～88%之间，新加坡学生的相应比例为73%～95%之间，B-S-J-G地区的比例则在86%～93%之间。这说明我国地区大部分学生的合作态度较好，而且就平均水平来看，B-S-J-G地区学生的合作态度好于OECD平均水平。
社会经济地位是一个意义很广的概念，囊括了学校系统、学校和学生个体许多不同方面。为了进一步分析不同层面因素对学生合作问题解决表现水平的影响，PISA 2015研究通过建立多层线性模型，从国家和地区的整个教育系统、学校和学生个体这三个层面来分析社会经济地位的影响。
从OECD总体状况来看，学生个体层面的社会经济地位对学生的学业成绩有显著的影响，而学校层面的社会经济地位则影响更大。学生个人的经济社会文化地位指数每增加一个单位（保持学校社会经济地位不变），合作问题解决成绩提高13个单位。学校层面的经济社会文化地位指数每增加一个单位，合作问题解决成绩提高59个单位，见图7。
小涵时常有饭局。有一次为了孩子的什么事，他不得不给小涵打电话。短信事件后，他从不在小涵外出的时间段给她电话。他也要求小涵这么做。他们恪守得都不错。可是那次接通电话后，他突然也顺带着问了一句：你不是在吃饭吗？为什么这么静？小涵回答他的却是冰冷的一句：少罗嗦，有事快说！他顿时感觉碰了一堵泥墙，讨了个无趣。
（在坎坷的道路上，越是历经艰辛挫折，就越会在与困难的抗争中磨炼心志与体力，从而使我们绽放出美丽的花朵！本文适用于成长方面的作文。）
图7 学生和学校社会经济地位每提高一个单位对合作问题解决表现的影响
资料来源：改编自 PIS A 2015 R esu l t：Co ll a b orative Pro bl em So l vin g（Vo l ume V），P99 Fi g ure V.4.8
这意味着在同一所学校里，当一个学生的社会经济地位比另一个学生高一单位时，他的“合作问题解决”的表现要高出13分。对于两个社会经济地位相同的学生，如果他们学校的社会经济地位相差一个单位，那么他们在合作问题解决上的表现会相差59分。从另一个角度看，在PISA 2015合作问题解决的52个参测国家和地区中，学校社会经济地位对“合作问题解决”的解释率高于学生个体差异的国家或地区有46个。可见从总体上说，学校社会经济地位对于“合作问题解决”的影响要大于学生个体的社会经济地位。
同时，在评价制度上，要确保综合实践活动课程要有一定的成果。北京自2015年起面向全市初一新生提供开放性科学实践活动课程，提供来自高校、科研院所、博物馆等校外单位的千余项课程项目并开设网上选课管理平台，旨在集纳社会资源，建立广泛的教育供给。2018年北京市教委发布《北京市教育委员会关于初中综合社会实践活动、开放性科学实践活动计入中考成绩有关事项的通知》（京教基二〔2018〕1号）中规定，自2018年起将初中实践活动成绩计入中考成绩。
OECD整体状况和B-S-J-G地区的结果说明教育体系的均衡化仍旧是全世界特别是中国需要为之努力的目标。在学校系统层面，高社会经济地位与在教育上的高投入有关。在学校层面，社会经济地位与一系列能够促进学生表现的群体社区特征有关，如一个安全的环境或者公共图书馆或博物馆的开放程度等。在个体层面，社会经济地位与父母对于教育的态度及对子女教育的投入有关。所以，学校层面社会经济地位的高解释率需要我们从学校教育的有效性以及均衡性上着力改进。
毫无疑问，学生个人素质的不同会导致在“合作问题解决”上表现差异。但是如果一个国家或地区的教育是均衡而有效的，可以为学生提供充分的平等的学习机会，那么这样的学校教育则可能会使学生个体差异缩小。反之，如果一个国家或地区提供的学校教育本身就存在很大差异，在这种不均衡的教育下，学生之间“合作问题解决”能力的差异会逐渐拉大。PISA 2015将国家内部的合作问题解决变异分解为两部分：校内差异和校间差异，用校间差异的大小反映学校的影响。图5展示了-S-J-G地区、OECD均值和新加坡的校内差异和校间差异情况。
五、PISA 2015合作问题解决结果对我国教育的启示
PISA 2015合作问题解决的数据结果显示，中国B-S-J-G地区“合作问题解决”素养表现达到OECD国家平均水平，但高水平的表现者的比例低；B-S-JG地区学生在合作态度上，合作维度态度较高，关系维度态度达到平均水平。而且，B-S-J-G地区学生并没达到科学、阅读和数学学科测试所带来的高预期。学校是造成B-S-J-G地区合作问题解决表现差异的重要因素，而学生及学校的社会经济地位也是导致合作问题解决表现差异的重要因素。相对OECD其他国家而言，中国B-S-J-G地区校间差异较大，学校社会经济地位对合作问题解决表现的解释率也比较大。从以上研究结论可以发现，在我国B-S-J-G地区，部分学校在合作问题解决能力的培养下了大功夫，也获得了一定的成效，但是受到社会经济地位的影响，部分学校在培养学生合作问题解决素养方面还需要努力。
（一）积极开展跨学科综合实践学习是培养合作问题解决能力的重要举措
知识的应用是相互连通和融合的，为了解决实际问题，通常很难清晰地把不同学科区分和割裂开来。而传统的教育模式是分学科教学，具有不同领域专长的教师将特定领域的知识传授给学生，学生学到的知识是独立而割裂的，这与未来社会对复合型人才的需求不相匹配，也不利于合作问题解决能力的培养。合作问题解决能力的培养首先要为学生创设丰富的合作问题解决情境和机会，而开展跨学科的综合实践学习正是一个重要途径。跨学科的综合实践学习使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，提升合作能力，逐渐形成现代以及未来社会所需要的素养。
首先，建立跨学科综合实践学习的制度保障。在课程制度上，要确保跨学科的综合实践学习的落实。从国家到各地都非常重视综合实践学习的课程，2018年1月16日，教育部颁布的《普通高中课程方案（2017年版）》[5]中，明确将综合实践活动作为普通高中的必修课程，包括研究性学习、社会实践和社会服务三部分。“在综合实践活动共14学分中，研究性学习占6学分，需要完成2个课题研究或项目设计，以开展跨学科研究为主。”在我国，随着新课程改革在全国的广泛推广，学科间综合已经成为潮流。教育部2001年发布的《义务教育课程设置实验方案》中明确提到：“增设综合实践活动”，在九年义务教育的总课时数中占比16%～22%。其中研究性学习是综合实践活动的主要内容之一。
那么，中国B-S-J-G地区的结果是怎样的呢？数据显示，B-S-J-G地区学生个体层面的经济社会文化地位指数增加一个单位，合作问题解决成绩提高8个单位；学校层面的经济社会文化地位指数增加一个单位，合作问题解决成绩提高62个单位。可见，中国学校层面的社会经济地位对“合作问题解决”的影响更加突出。
通过对1980—2011年补给量和降水量系列分析，选择1999—2002年作为连续枯水年组进行分析。通过对2015年、2020年规划年开采条件下连续枯水年按月进行调节计算，分析供水保证程度和风险，计算方法与典型年方法一样。通过对连续枯水年组分析计算，论证区域在设计保证率条件下，通过动用671.9万m3的地下水储存量可保证规划水平年的供水需求。动用的地下水储存量占年初地下水总储量的4.4%。
其次，研制跨学科综合实践学习的模式。在跨学科的综合实践学习模式的方面，可以借鉴“STEAM”的范式。STEAM 是科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、艺术（Art）、数学（Mathematics）五门学科英文首字母的缩写，而“STEAM”教育不是这五门学科的简单组合，而是通过跨学科方式综合多学科的相关知识，培养学生的实践能力与问题解决能力[6]。“STEAM”教育有以下特点：首先，它以项目为中心培养学生解决实际问题的能力，以项目学习为主要的学习方式。美国“STEAM”教育的活动提供者为学生提供24个跨学科的模块，能够吸引学生参与到跨学科活动中，不断去发现问题，合作解决问题，从而不断构建自己的知识体系。其次，以教育信息化手段促进学生的深度学习，其中一个典型的教学策略是可视化表征，可视化表征不仅吸引学生的注意力，还帮助他们识别错误概念并促进他们对概念的深入理解。另外，“STEAM”教育帮助师生从“我”到“我们”的角色转变中实现团队合作。在“STEAM”活动中，学生们通过合作来把控项目进度，因此他们的角色需要从我转换到我们。教师和学生一样，有了合作教学的机会，执行更高效的共同教学计划，并在角色上变成学习者的帮助者[7]。总之“STEAM”教育的理念和实践给我国在人才培养上提供了丰富的启示和借鉴。
（二）落实学科课程内综合性学习是培养合作问题解决能力的关键要素
从我国教育现状来看，与跨学科的综合实践学习相比较，学科课程内的综合性学习更具可行性，接受度更高。学科内的综合性学习主要体现在综合了学科的多种知识和技能，围绕某一主题创设真实的情境，鼓励学生学以致用，解决问题。综合性学习鼓励学生加强交流学习，开展合作探究，在合作问题解决中提高自主学习能力、合作能力和创新能力。
首先，提升学科内综合性学习的地位和作用。加强综合性学习，是新时代发展的必然，也是新课标所明确要求的内容。如《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称为“语文课标”）就将综合性学习作为与“识字写字”“阅读”“写作”“口语交际”并列的五大主要内容之一，指出：“综合性学习主要是为了语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与生活实践的紧密结合。”[8]而《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称为“数学课标”）也将“综合与实践”作为与“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”并列的四大主要内容之一，并提出：“‘综合与实践'内容设置的目的在于培养学生综合运用有关的知识与方法解决实际问题，培养学生的问题意识、应用意识和创新意识，积累学生的活动经验，提高学生解决现实问题的能力。”[9]可见，加强综合性学习已经成为学科教学的共识。
其次，确认学科内综合的样式和模式。教师要在实际教学中将课标要求落实到位，结合学科特点，针对学生具体学情切实有效地开展综合性学习活动，为学生创设丰富的合作问题解决环境，并对学生间合作解决问题进行具体指导，这需要学科内有相对明确和成熟的综合性学习样式和模式。以语文学科为例，综合性学习应作为语文课程板块和学习环节，与语文课程学段目标与内容的其他相对单项的板块和学习环节并列设置，以便在语文课程结构上为学生提供专门运用综合性学习方式的学习机会和学习环节，帮助学生在综合性学习中学会综合。在教学设计中，应该将能够起到功能集成和优化作用的节点性学习单元确定为综合性学习课程板块教学设计的重点，并依据语文课程的学段目标、教材内容和学生学情来具体确定综合性学习单元的教学目标、专题分布和活动安排[10]。例如人教版语文教材七年级上册第二单元，有一个“有朋自远方来”的综合性学习板块，在这个主题设置当中，可以围绕让学生体会感悟“交友之道”和学会“自我展示”这两个目标进行教学，可以设计让学生收集有关朋友的资料（如诗歌、成语故事、名言警句、经典文章等）并进行交流分享，同时可以设计让学生学写自我介绍，学会向朋友展示自我，走进他人。最后还需要对综合性学习的成果进行一个展示。
需要注意的是，在开展学科内综合实践学习过程中仍存在一些困难，比较突出的有长期形成的学科本位的惯性、应试导向、教师素质的局限、教材的局限等等。在未来的教育中这也恰恰应成为关注点，应该注重教师多元知识和综合素质的培养，开发学科融合的创新性教材，并在学校教育中积极开展跨学科的综合实践学习活动，为学生创设丰富的合作问题解决机会，提升合作问题解决素养。
（三）加强课堂教学中小组合作探究是提升合作问题解决能力的具体方式
课堂教学是培养学生的合作问题解决能力主要阵地，建立合作小组是合作问题解决的前提条件，因此可以在学校教育中加强对学生合作问题解决能力的培养，必须有意识地为学生提供大量的小组合作机会，而加强课堂教学中的小组合作探究则是一个重要方式。
首先，提升小组合作探究学习的质量。在《普通高中语文课程标准（2017年版）》和语文课标、数学课标中，都对学习的方式有明确规定。例如“创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习……组织学生开展合作探究、研讨交流活动，鼓励学生以各种形式相互协作，展示与交流学习成果”[11]，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”[12]，“除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流同样是学习数学的重要方式”[13]。
然而，在目前的落实过程中，还有很多的问题。如教师对于需要小组合作学习的教学内容选择不科学，没有从教学内容特点和学生实际情况出发，在过难或过易的不适合的地方设置小组讨论环节，影响了教学效果[14]。其次，教师对于小组合作学习的指导不到位，没有在一开始即明确小组讨论合作探究的规则，而是提出一个问题学生就开始讨论，表面热闹，实则混乱，再加上过程中没有实行很好的监控与反馈，对学生在小组合作探究学习中出现的问题解决不及时，学生并没有真正学会如何去合作解决问题。另外，评价方式的不科学也会影响合作探究学习效果。例如评价方式不够多元化，教师只评价学生回答问题的数量和正确与否，而没有对小组和学生的创造思维、发散思维等方面进行综合评定；还有评价对象存在偏差，教师只对表现突出的学生进行评价，忽略了中等生或差生[15]。
其次，落实小组合作探究学习的目的和活动方式。所谓小组合作学习，就是将学生分为若干学习小组，通过教学内容的任务分配，以团体的成绩为评价标准，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，共同达成教学目标的教学活动[16]。可见，小组合作探究学习的目的之一是训练学生分析与综合等高级思维，培养学生的探究能力和问题解决能力，另一目的则是养成学生的交流、共享、协作意识与团队合作能力。因此在小组合作探究学习的具体实施过程中，教师应该注意以下几点：一是注意对小组合作探究内容的选择，不是所有的教学内容都适合小组合作探究，避免一些过于抽象和高深的理论内容；二是注意合作小组组建的科学性，做到学生人数、能力层次合理搭配；三是重视对学生的指导，培养合作能力。小组合作学习型课堂最有价值的地方是调动起所有学生的主观能动性，而大部分学生缺乏小组合作学习的技巧和能力，因此格外需要教师的指导，如教师应该教会学生如何在交流中学会尊重别人、学会倾听、学会表达、学会合作与分享等；四是及时反馈，客观准确评价。对学生恰如其分的评价会直接影响到实际教学的效果，因此教师要建立一套评价机制，及时给学生反馈，提高学生的积极性。要根据不同情境恰当运用生生自评、生生互评、小组自评、小组互评和老师评价等多种方式[17]。
北魏皇帝、宗室竞相学习的《杜氏春秋》，到北齐时已罕被提及。管见所及，仅有两处记载。皇建元年(560)，“诏议二王三恪，〔魏〕收执王肃、杜预义，以元、司马氏为二王，通曹备三恪，诏诸礼学之官皆执郑玄五代之议”。所谓“杜预义”，是指《左传·襄公二十五年》“以备三恪”之杜注。如上所述，魏收早在北魏末年就已受到青齐学术的影响。又《旧唐书》卷七二《李百药传》:
（四）联合社区、学校和家庭共同贯彻关键能力是培养未来人才的必由之路
2017年9月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化教育体制机制改革的意见》（以下简称《意见》），明确提出“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。”并进一步指出要培养四种关键能力即认知能力、合作能力、创新能力、职业能力。其中培养合作能力具体是要“引导学生学会自我管理，学会与他人合作，学会过集体生活，学会处理好个人与社会的关系，遵守、履行道德准则和行为规范。”这与我们所倡导的培养学生的“合作问题解决”能力相互契合。学生的素质中存在“结构性失衡”，亦即基础素养特别是基础知识的教育严重过度，而高级素养（关键能力）特别是“超级素养”（创新能力和合作能力）的培育严重不足[18]。
建立社区、学校和家庭共同培育的制度是培育和提升合作问题解决的重要基础。合作能力培养需要一定的环境条件，在真实的日常社会生活和学习情境中对学生加以有意识的教育引导可能是便捷有效的方式。《意见》中也提到：“对学生合作能力的培养要加强学校教育、家庭教育、社会教育的有机结合，构建各级党政机关、社会团体、企事业单位及街道、社区、镇村、家庭共同育人的格局。要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。”因此，社区、学校、家庭多方联动共同培养，是提升学生问题解决能力，塑造关键能力的必由之路。社区应该积极组织开展适合学生的合作探究活动，充分调动社区资源如图书馆、科技馆等为学生的合作探究活动提供条件；学校应该树立起着重培养学生“关键能力”的育人理念，积极有效地推进教育教学改革，以综合性学习为主要载体，为学生创设小组合作探究的机会，培养学生合作问题解决能力；家庭应重视学生的合作能力、沟通能力和人际交往能力的培养，利用家庭成员之间的互动为孩子创设丰富的合作与探究机会，使孩子在轻松自然的氛围中提升合作问题解决能力。如近年来兴起的游学课程就是学校和社区共同培养的一个范例，它不仅满足了学生们走向社会、走进大自然、放松身心的需要，而且对于学科课程学习也具有强有力的提升作用，许多应通过体验、感悟、动手实践、自主探究等完成的教学内容，过去在校园内难以达到应有的目标，现在则可以轻松完成[19]。
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Development of Collaborative Problem-solving Literacy:Based on the PISA 2015 CPSResults
Zhao Ningning Li Jie Li Ziyin
Institute of Chinese Education，School of Arts，Beijing Normal University，Beijing，100875 Education Supervision Bureau of the Ministry of Education，Beijing，100875 China Basic Education Quality Monitoring Center，Beijing，100875
Abstract： The paper introduced the Collaborative problem-solving framework of PISA 2015 and its three dimensions and four cognition skills.PISA 2015 results showed，China B-J-S-G district students performed as good as average OECD and ratio of the higher level was smaller than Singapore'student.And BJSG district students had higher score in attitudes of Collaborative problem-solving，especially in collaborative dimension.Compared to the other OECD countries and districts，the school variance is much higher than with school variance for China B-J-S-G district and SEShad a higher explanation for CPSscore.The results implied that we should encouraged the opportunities of Collaborative problem-solving interdisciplinary，within discipline，in classroom learning and tried to combine the districts，schools and families to construct the CPSenvironments.
Key words： Collaborative problem-solving，PISA，School，SES
［中图分类号］ G424.74
［文献标识码］ A
［文章编号］ 1673—1654（2019）04—056—014
作者简介 赵宁宁，副教授，博士，北京师范大学文学院语文教育所。北京，100875。李婕，教育部教育督导局。北京，100875。李子寅，中国基础教育质量监测中心。北京，100875。
基金项目 本论文是中央高校基本科研业务费专项资金资助的课题“基于高阶思维培养的高中语文教育改革”（课题编号：004-105581GK）的研究成果。
（责任编辑：葛鸿贵）
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