阅读教学的问答对话结构，本文主要内容关键词为：阅读教学论文,问答论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
问者知之本，学问之道在于一问。人类认识世界、探索科学与追求真理，就是无止境 的发问。问题构筑了人类进步的阶梯，拓展个体成长的道路，然而在教育教学领域人们 关注答案，却忘记了问题。清郑板桥《花间堂诗草跋》中说：“今有学无问，虽读书万 卷，只是一条钝汉尔。”诺贝尔物理学奖得主李政道指出：“现在很多青少年很注意‘ 学答’而不是‘学问’。没有问题就没有发展。”[1]语文课阅读教学实质上就是问题 教学，由问题的起点、解决过程与结果这三者构成，这就是问答对话结构。试分而论之 。
一、问题的起点：认识自己
疑者觉悟之机也，问题是阅读的起点，古往今来概莫能外，但认识有所不同。传统教 学视文本为知识客体，以获取信息、知识或意义为指归，重视的是发问的方法，包括发 问的方式、时机、策略、梯度等。如《礼记·学记》所言：“善问者如撞钟，叩之以小 则小鸣，叩之以大则大鸣。”问题是教师预设的，并全程监控着问答对话，主讲/唱和 、赞成/补充、肯定/鼓励，很少诘难/反驳、对抗/辩论。这种教学的优点是信息、知识 经过优化组合，简洁、明确与系统，有助于学生快捷、有效地继承前人千百年含辛茹苦 所聚积的知识；其缺点是学生处于被动接受状态，封闭了个体的独立思考与创新，易成 为书蠹，很难成为创造者。
现代教学依据哲学诠释学关于一切对象皆为主体的理论，认为人与自然、社会和一切 他者的关系，都是主体间的对话关系。所谓教学，不是多知识教师向少知识学生的独白 ，而是教师营造教学环境、创造条件，让学生独立自主地学习，与教师共同参与知识的 接受与生产活动。阅读教学就是师生与文本“我—你”之间的问答对话，促使文本的信 息、知识向学生转移，师生共同激活文本的意义，使之具有新的内涵。现代教学所关注 的不再是发问的方法，而是问题本身。发问也不是学生的一种主观行为，而是主体在问 题中显现自身。阅读先须倾听文本的声音，清除字、词、句障碍，彼此相认与沟通，这 样读者与文本“我—你”之间就构成了问答对话关系。问题源自文本，并由它呈现出来 。哲学家伽达默尔说：“某个流传下来的文本成为解释的对象，这已经意味着该文本对 解释者提出了一个问题。”[2]即是说，双方对话开始，文本就将问题呈现给读者，而 读者在理解问题中显现出自身的认知结构、阅读视界、能力与经验。
或问文本无言，又如何向读者呈现问题?伽达默尔又指出：“文本不会像一个‘你’那 样对我讲话，我们这些寻求理解的人必须通过我们自身使它讲话。”[3]文本是一个静 态的、非在场的语言符号系统，是言说的异化。读者通过口诵、沉思，使语言复活，成 为动态的、在场的言说，双方就能构成对话。在阅读教学中师生借助于诵读(疏通词句) 、感知(理解内容)、涵泳(体味意义)的连续过程，使文本言说，仿佛振响于喉舌，皆若 出于“我”之心与口；“我—你”融合，则文本原初所提出的问题，便自然呈现出来。 如《药》的问题是病人(群众)把医生(革命者)当成“药”(人血馒头)吃掉了，小栓也就 死了，暗示群众的愚昧与革命者的悲哀。由于文本创作的原初语境已经消失，“我—你 ”已经有了历史间距，所以师生所发现的文本原初问题，实际上已在一定程度上注入了 “我”的见解，因为原初问题或作者原意，是不可能完全恢复与重建的，只能说逼近。 创作是个人体验，不可重复，但对阅读教学而言，又正是这种历史间距，给师生带来了 更多的想象与创造空间，进而从自身的现实语境出发，提出并置入自己的问题。论定《 药》的题旨是辛亥革命没有发动群众，所以失败了；只有共产党才能领导群众，取得革 命的胜利。这一读解已远远超越了文本的原初问题与作者原意，师生置入新问题，扩大 了文本的内涵，读出了新意。
阅读教学要顺利地展开“我—你”的问答对话，其难点在于学生受自身认知结构和阅 读经验的限制，不易发现文本原初提出的问题或作者意图，更毋庸说置入自己的问题了 。解决这一难点的习惯动作是教师依据教学参考资料越俎代庖，结果封杀了学生的思维 。教师唯一可做是千方百计地去扩大学生的阅读视界，包括介绍作者及其创作背景，提 供与文本相关的知识材料；回忆熟悉的文本，指点迷津，至关重要的是要指出学生阅读 中的视界盲点。伽达默尔说，阅读“理解一个文本就是使自己在某种对话中理解自己” 。[3]文本是一面镜子，让学生在与文本的对话中认识自己的差异与不足；记住古希腊 特尔斐神殿上刻着的那句名言“认识自己”，并在与文本的对话中吸取养分，在发现文 本原初问题或作者意图的过程中滋养自己，积累经验，从而提升自己独立的阅读能力。
二、问答的过程：交流合作
阅读教学是师生倾听文本的声音，尽力返回创作的原初状态，去发现文本的问题，继 而置入自己的问题，并寻求答案，这是一次相互撞击的过程，也是“我—你”的一次交 流合作过程。那么，这一问答对话过程又是怎样展开的呢?
课文文本是印着语言符号的一迭纸张，具有物理性质，但又不同于自然物体，因为它 又具有意识形态性质，其中潜在着问题与意义。文本所描述的事理、物象、景象与意象 ，均具有特定的指向性，指向某一特定的意识范畴，阅读必须顺着文本的意向性，才能 发现问题与意义。如果读者马虎草率，依托片言只语，妄加议论，自行发挥，那么就是 对文本的强奸。如抓住课文《再别康桥》中的一句诗：“在康河的柔波里，/我甘心做 一条水草!”硬说作者有“洋奴思想”，便是主观武断式的栽赃。一千个读者可以读出 一千个哈姆雷特，但不允许有贾宝玉；“六经注我”，也须得到六经的认可。任意驱迁 、打扮文本，必然遭到文本的拒绝，“我—你”也不可能构成问答对话关系。与此相反 ，另一种态度是对文本惟命是从，甚至顶礼膜拜，只会重复文本所叙述的内容，不能置 入自己的问题，发掘文本潜在的意义，就像“我注六经”，也不应完全受文本制约。阅 读必须注入我见，赋予文本新的生命，不然，双方也构不成对话关系。“我—你”的正 确问答对话关系，应该彼此向对方的地平线延伸。读者要接受文本的检验与调整，文本 要接纳读者的诘难与辨正，直至双方延伸的地平线相交汇，这就是读者与文本两种不同 视界的融合，问答对话所达成的理想境界。
问答对话是“我—你”两个主体间的交流，既相互独立，又相互包容；既相互拒斥— 又相互接纳。明谭元春《诗归序》中说：“自出眼光之人，专其力，壹其思，以达于古 人，觉古人亦有炯炯双眸从纸上还瞩人。”作为读者，师生须“专其力，壹其思”，提 出自己对文本的见解；文本无言，“亦有炯炯双眸”凝视着师生。这一问答对话须具备 三个特征。
首先是文本的开放性。文本作为历史存留或流传物，向各个时代所有的人开放，接纳 不同视界的读者。人们总是怀着过去的疑问，面对现代的困惑，寄希望于未来。或求知 、或娱情、或评判，只要认真对待文本，多少都能从文本中得到自己所需要的东西。文 本的语言符号系统(能指)是飘浮、游移的，其概念内涵(所指)，具有不确定性的特征， 见仁见智可以各有一说，这也就是文本意义的多元性。就阅读教学而言，师生介入文本 有确定的阅读目标，但阅读个体的感悟，不会完全相同。譬如读课文《大堰河——我的 保姆》，有的说表达了农妇对诗人慈母般的爱；有的说诗表明劳动者的爱弥足珍贵；有 的 说诗人在痛苦中感受的爱是最深沉的；有的说诗人企盼中的爱是最灿烂的；有的说 对大堰河的爱不是个人的，而是对劳苦大众的爱；有的说这是对自身阶级的反叛等等。 开放性，促成学生多元思维，读出自己的见解，同时形成各种不同的读法与教法，丰富 了问答对话的多样性。
其次是对话的共同性。人的期待与向往是不同的。艾青在《盼望》中说，有人最“喜 欢的是起锚所激起的/那片洁白的浪花”；有人最“高兴的是抛锚所发出的/那一阵铁链 的喧哗”。但是人类生活在地球这个共同的家园，彼此之间有着共同利益与目标，尽管 社会、民族、宗教与文化各不相同，人们也应该相互理解与接纳，这是人类赖以生存的 基础。哲学家哈巴马斯在论交往时说，只要有真正的民主与自由，“社会成员们通过诚 意的语言交流”，就会达成“主体间的共同意见一致或共识”。(注：转引自夏基松.现 代西方哲学教程新编，高等教育出版社1998年版。)在阅读教学中教材编者、教师与学 生处于同一社会生活环境，有着相似的意识形态，有共同的教学目标，因此在与文本的 问答对话中就更容易达成共识，但这种共识不是服从于教材编者的权威，也不是听命于 教师的独断，更非学生的盲从，而是各人依据自身的不同视角与观念，充分展示自己观 点，在交流、碰撞之后，相互认同，达成的共识。有我在而无我执，在多元竞争中实现 一元理解。没有一元共识与理解，就失去了阅读教学的客观标准，真理也会受到挑战， 但这种共识又是阶段性的，因为真理没有终点。
再次是对话的无限性。人类的发展与真理没有尽头，所以教材编者、教师、学生与文 本之间的问答对话也是无限的。日常说，从“正题”到“反题”，再到“合题”是辩证法的一个运作过程，但“合题”不是运动的结束或终止，而是又一个正题。正是无限的肯定与否定运动，推动着人们的认识不断地逼近真理。阅读教学中的一元共识，还会在多元的竞争中被推翻，形成新的一元共识，然后又被推翻，以至无穷。例如对《祝福》题旨的理解，60、70年代，教材编者、师生依据我国劳动人民，特别是农村妇女受政 权、族权、神权与夫权这四条绳索束缚的事实，论定祥林嫂死于“四权”。文本反弹， 阅读中师生发现丈夫贺老六对祥林嫂甚好，且生了一个儿子。她的精神颓败实始于鲁家 不准其参与祭祖之后，再依据小说创作初期人们普通认同的“礼教吃人”的事实，80年 代后又论定题旨是儒家礼教残杀了祥林嫂。深入阅读文本，人们又发现鲁四老爷家的书 房里分明挂着宋初道士陈抟老祖的朱拓大“寿”字，说明他也钟情于道家，读者与文本 再度问答对话，确认祥林嫂生活的鲁镇，是一个儒释道三教合流的社会典型环境，依据 “儒治世、佛治心、道治身”的传统观念，由儒教扩而为儒释道三家合伙吃人，[4]题 旨又有了新说。对《祝福》题旨的理解就是一个肯定、否定的无限过程，不断地达成阶 段共识，又不断地被推翻。只要阅读和阅读教学持续下去，《祝福》也会不断地被读出 新意。
三、阅读的结果：应用创造
阅读教学问答对话的目标是应用与创造。应用是对教学效果的检测，创造是拓展链接 ，着眼于学生未来的发展。应用是阅读、理解之初就确定了的目标。伽达默尔说：“应 用不是理解现象的一个随后的和偶然的成分，而是从一开始就整个地规定了理解活动。 ”(注：转引自洪汉鼎.理解的真理，东方出版社2001年版。)师生共同参与阅读一个文 本，从词句到篇章、段意到归纳题旨，从筛选信息到生成知识，着眼的不仅是对该文本 的理解，而且要以此为个例，由个别到一般，寻求阅读的规律。要区分文学文本与非文 学文本，诗歌、小说、戏剧与散文以及其他各种文体之间的差异，依照不同特征，确定 不同的读法，由模仿到迁移，举一隅而反三，要使每一个学生都能以个例为样板，获得 自主、独立阅读同类文本或其他相关文本的能力。
应用是阅读教学的基本目标，创造则是期望目标。由于个体间智能的差异，教师对每 个学生的要求也应有所不同。要鼓励他们从自己的视界出发，置入属于个人的问题，去 突破对文本的传统理解，以求得到新的认识；也要认可他们对教材编者、教师的观点提 出的挑战，允许误读、误解，因为完善的读解正是从歧义中走过来的。如对《孔雀东南 飞》悲剧缘由的理解，教材从社会制度和历史时代来理解文本，把悲剧归结为“封建门 阀统治的罪恶”。这是运用社会学的理论所得出的普遍性共识，于中学生可以学到读解 文本的一种方法论，但学生可以依据自身的存在与实际，提出属于个人的理解。或说阿 母的恋子情结酿成悲剧，或说阿母更年期烦躁所致，或说刘兰芝患不孕症，或说婆媳矛 盾是中国古老的婚姻悲剧等等。学生所以不满足于“社会悲剧”一说，是因为这类悲剧 在社会变革之后仍在发生。更有的学生将这一悲剧置放于现实生活，对自己的生存状态 与现实人生作出思考。或认为焦母过于专横，乃至丧失了人性，作为后辈不必恪守礼教 ，自己要有正确决断；或认为刘兰芝、焦仲卿过于执着、走极端，不会变通与灵活处理 矛盾；或认为焦仲卿过于懦弱，就是刚烈的刘兰芝也是“处分适兄意”等等。对此，有 的学生提出不应该将历史现代化，是当时的社会舆论与强大的封建观念，葬送了两人的 生命。反之有的则认为阅读要殷鉴历史，着眼于未来，并以关爱生命、珍惜人生为议题 ，提出假使我是焦仲卿或刘兰芝将如何面对，进而提出了相应的策略与具体的办法。如 焦仲卿可以带刘兰芝远走高飞；或者在刘兰芝离家后先安排她在客栈暂住，然后再做母 亲的工作等等。这些议论虽然远离历史，已经超越了文本固有的内涵，但是关涉学生对 人生、道德与爱情的理解，其中也不乏聪明才智，教师同样要积极加以鼓励与引导。
有真知灼见的创造或创新观念，总要经历几番周折，经受时间的检验，才可能一蹴而 就，因此要允许学生异想天开，甚至离经叛道。讪笑、嘲讽是教学的大忌；追问、论辩 是最佳的选择，如焦母更年期说，刘兰芝不孕说，理由安在?理由不充分就是妄想、误 读，要倡导在文本中搜寻证据，引经据典，以理服人。师生与文本的问答对话，应该常 读常新，每一次都能有新的发现。守住千百年恒定不变的死义，就无创造可言。与其让 学生亦步亦趋，鹦鹉学舌，成为平庸的守成者，毋宁另辟蹊径，让学生逆向思维、独立 思考，希冀可以成为创造者。阅读教学中问答对话的创造或创新观念，应该从小培养。 小学语文课中的“司马光砸缸”，风行百年，机械重复，难道没有别的思路?杭州市有 位特级教师讲《群鸟学艺》不知有多少次了，而且在陕西、山东等全国各地讲述。某次 她在广西南宁组织观摩教学，告诉学生鸟儿不专心、不坚持，怕苦怕累，所以什么也没 有学成。这是一个不容置疑的结论，说完她准备收网结课。这时突然一个男生边举手边 喊：“许多鸟儿没有学会搭窝，凤凰也是有责任的。”立即有同学表示支持。他又说： “鸟儿们飞走的时候，凤凰为什么不把他们叫住!”[5]这位特级教师第一次感受到学生 的挑战。这不是某个聪明学生的一次偶然的发问，而是历史沉淀与集体智慧的一次必然 的闪耀，也是语文课阅读教学改革开放的自然结果。学生正在从被动的接受者转向积极 参与教学活动的思考者。
近年来阅读教学以及其他教学，已由预设的、教师教导性向非预设的、师生间对话转 变。美国教育家多尔在其《后现代课程观》中说：“这种关系将更少地体现为有知识的 教导无知识的学生，而更多地体现为一群个体共同探究有关课程的过程中相互影响。” [6]即是说，术业有专攻的教师不应把自己阅读文本的答案告诉学生，而是与学生共同 去发现文本的问题，或者让学生把自己的问题置入文本，因为问题是创造的契机，答案 已孕育于问题中。诚如清王夫之《庄子解》中所言：“答不如问者，答即在问中也。” 提出问题远胜于解决问题。阅读教学中的创新意识与创造性见解，正是从发现与提出问 题开始的，如在《项链》中学生发现玛蒂尔德有借必还的诚信，以及她十年含辛茹苦、 毫无怨言的坚定态度。提出这一问题，就不会简单地把她斥之为爱虚荣、爱面子的小资 产阶级女性。吟咏《梦游天姥吟留别》的诗句“列缺霹雳，丘峦崩摧”“忽魂悸以魄动 ”，学生感受宫廷生活之可怕，因而提出这首诗所表达的不是诗人追求人生的自由与理 想的美梦。李白羁留长安三年，实是一场噩梦。[7]学生认识并提出这些问题，就给文 本注入了新的含义，正是问题促成了创造。
随着语文课程标准的推行，阅读教学的问答对话结构，正在得到语文教师的广泛认同 。文本阅读不再是教师传授知识的个人独白，而是教材编者、教师、学生与文本之间多 重组合的问答对话，这是一种全新的教学理念，本身就是一种创造性教学。对话不会按 照任何一方的意愿进行，更不会完全通向预先设定的目标，必然由双方的对话本身呈现 意义或真理。在对话中每一个学生会用自己的方式去理解和接受信息、知识，并在与他 人的碰撞中认识自我，提升阅读能力与创造能力。这是阅读教学的正确途径。