论“参与式”教育研究及其价值承诺，本文主要内容关键词为：价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40—03 文献标识码：A文章编号：1000—4203（2007）05—0061—05
教育学具有一种与生俱来的实践情怀。教育实践不仅是教育学理论的“试金石”，更是教育学者从事学术研究的“智慧之源”。在教育学完成其学科建制之前相当长的时间里，教育研究并没有成为与教育实践相隔离的学术活动。许多思想家的教育思想和教育智慧，体现着理论与实践的原初统一。从19世纪末期开始，教育研究逐渐成为一门特定的职业，教育学者从教育实践活动中分离出来，专事“教育研究”，成为“以学术为业”的专业人员。自此，教育理论与实践之间的关系开始由统一走向分离。教育学因此常常被斥为“书斋学问”、“无用之学”。围绕这一问题对教育学的批判，困扰教育学达一个世纪之久。在我看来，导致教育学陷入这一困境的原因很多①，例如，学术体制的规训，学术环境的影响，学术传统的沿革等等。但这些只是教育学者之外的因素，教育研究毕竟是要由教育学者自身去完成的，因此，对于教育学发展路向的选择而言，教育学者自身乃是比外部因素更为根本、更为紧要的因素。更何况，无论是体制、环境还是传统，都无非是研究者“共谋性”参与建构的结果。[1] 据此，我们认为，如果不对教育学者的研究立场作出深刻的反思与剖析，我们就很难透过纷繁复杂的表面现象去揭示教育学困境的内部机理。
在汉语中，立场是指“认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度”[2]。在本文中，“教育学者的研究立场”意指教育学者在从事教育研究时的自我角色认同，以及与此相关的研究心态和研究姿态。从研究立场的角度来反思教育学者的学术研究，或许会有助于我们对教育理论与实践之关系的现实状态与理想状态有一种新的认识。
一、“旁观者”还是“参与者”：教育学者的立场选择
研究者从事学术研究时，究竟是作为“旁观者”还是作为“参与者”，在这一立场的选择背后，涉及的是研究者与其研究对象之间的关系。自然科学的研究过程是以“主客二分”作为其本质特征的，即研究者必须尽量以中立、静观的研究立场立于其所考察的对象面前，尽量避免研究过程对研究对象的扰动，以使研究过程和研究结论呈现出客观性特征。也就是说，在自然科学研究中，研究者是以“旁观者”的立场介入研究过程的。这也是自然科学研究“求真”取向的一种重要的过程保障。晚近的科学哲学曾以“后现代思想”为参照，对自然科学的所谓价值中立承诺提出了质疑，指出任何研究都是由人来设计与实施的，因此也就不可能实现完全的价值无涉。这一批判虽然有助于我们对自然科学“价值无涉”的承诺重新思考和定位，但是从根本上讲并不能颠覆自然科学的这一承诺。在自然科学研究之初引入价值程序，这是与人类发展的价值选择以及人类求知的有限性相关联的。如果没有这种价值程序的涉入，那么研究者或许终其一生连一只蚂蚁都无法真正研究透彻。正是因为价值程序的加入，使得科学研究避免了人们在认知无尽的事理时“以有涯追无涯”的困境。但是，自然科学研究将这种价值性严格控制在研究外部，研究的过程是拒绝价值涉入的。[3] 因此，自然科学研究者在从事学术研究时，必须以“旁观者”的姿态来审视研究对象。如果这一立场得不到很好的保障，自然科学所谓的“客观性”将会遭到破坏。
如果说，自然科学研究者在介入学术研究时，尊奉的是“内部非价值性”原则，那么教育研究② 则必然是一种具有“双重价值性”的研究，也就是说，教育研究不仅在研究的预设方面是价值介入的，而且其过程也不可能像自然科学研究那样做到价值无涉。“教育研究，无论是对已存事实的研究，还是对未来事实的构建、设想，都离不开对价值的认识和选择。”“教育研究所面对的实存事物无一不已经包含着价值，是某种价值得到实现的事实，不是无价值的事实。所以，在教育研究中强调超价值的事实研究，不是真正的乌托邦，就是有意以公允的方式来推销研究者的教育价值选择”。[4] 教育研究不能以单纯静观的方式而只能以主体的主动参与来实现对研究对象的深度把握。就此而论，实证研究仅仅是教育研究中的构成部分，而且还不是最主要的部分。如果认为获得了数据就是完成了研究，这是对教育研究丰富性的肢解。当我们面对着丰富、复杂的教育存在时，实证化的研究或许会帮助我们获得许多看似严谨精妙的数据，但是倘若停留于数据而失去了一种超拔的理论视野，失去了在真实的教育实践中体验丰富性的感受力以及在丰富中实现“综合抽象”的意识和能力，则无疑是遮蔽了教育学所本该具有的“大智慧”。从这个意义上讲，教育研究不仅需要一种“局内观察”的研究姿态，而且更重要的还需要一种切身体验式的思考，这种切身体验类似于人类学研究所倡导的“内部眼界”。即力图以“局内人”的立场来理解教育实践的逻辑及教育实践者的行为取向。因此，我们认为，与自然科学的“旁观式”研究不同，教育学者需要的是一种参与、介入的研究立场。参与意味着卷入研究对象，以“切己体察”的方式去解读发生于教育场景中的事件以及事件背后的意义；介入则意味着教育学者实现一种“置身式”的反思与行动。“教育研究是一种需要投入个体相关经验的研究，这正是教育研究所蕴含的最深沉的人文精神”。“在参与性研究中，当研究人员与研究对象交往和交谈时，研究者不仅要具有科学的理性，也要有感受情境氛围和他人心态、解读某种行为意义的能力”。“唯有人，才可能运用自己的生命体验与成长经验，去认识人的培育中呈现的各种状态、事件与规律”。[5] 故此，在“旁观”抑或“参与”这一立场选择上，教育学者需以“参与”作为自己的研究立场③。
二、如何参与：教育学者介入实践的心态与姿态
在明确了教育学者的“参与”立场之后，紧接着的问题就是：如何参与？当我们这样发问的时候，其实也同时带出了另一个隐藏的问题：在“参与式”研究过程中，教育学者应当抱持怎样的心态与姿态？教育学不同于其他人文社会科学。教育学者的研究使命不仅包括描述、解释、预测，而且更重要的还在于介入、干预与创造。教育学所关注的是教师与学生这一特定群体的生命状态；关注的是师生在教育生活中显现的教育智慧[6]；关注的是师生如何借助各种教学媒介和教学内容、通过特定背景下的交往互动，完成生命能量的多重转化。显然，这样的多重研究使命，仅仅通过浅表层面的参与无法达成。教育研究所需要的是一种带着开放心态和合作姿态的深度参与。确立这样一种深度参与的立场，需要我们对以往教育学者参与教育实践的心态与姿态作出反思。
1.克服“打捞者”心态，注重合作伦理
教育研究中的“打捞者”心态④，是指教育学者在开展教育研究时，将参与教育实践仅仅作为获得研究资源的途径。他们在教育实践现场从事“局内观察”，开展问卷、访谈，搜集研究素材，提炼研究数据，以此作为自己后续研究的资源。在这样一种研究心态的驱动下，他所关注的往往只是与其研究路向密切相关的场景与事件，无法兼及其他，这种封闭的心态使得研究者很难洞悉教育实践之丰富性和复杂性。或许也是更为紧要的是：教育学者在“打捞者”心态的影响下，往往只考虑到了学术研究的单向获益，忽略了合作研究的基本伦理。因此，他将自己定位为一个“参与式的旁观者”。在这里，旁观是核心，它表明了一种超然事外的立场；而参与不过是为了更好地旁观。所以，研究者即便发现了教育实践所存在的诸多问题，也不谋求沟通和改造。因为他恪守理论与实践之间的严格分界，认为教育研究与教育实践的改进属于两个不同的领域，学术研究不承担实践改进的使命。但是，教育研究不同于自然科学研究之处恰恰在于，当研究者面对实践需要时，他不能完全使自己置身事外。自然科学并不涉及研究者与研究对象的合作伦理。但在教育研究中，在研究者介入教育实践的同时，就已经产生了与实践的一种双向影响，同时也建立起了一种事实上的合作关系。因为倘若没有实践者的允诺与合作，教育研究很难开展。从合作伦理的角度看，合作不应是一种单向受益的过程。教育学者不应把合作仅仅作为自己研究的手段，而忽略了对合作伙伴的贡献。更何况，对于这种合作，实践工作者是满怀期待的。他们希望研究者的介入能够带给教育实践以新的气息。所以，克服“打捞者”心态就意味着研究者必须以有利于实践的价值承诺来介入实践。当然，教育研究究竟以何种方式影响实践，以及在多大程度上有利于实践，这些都因研究者的素养、合作的深入程度等诸多因素而有差异，但是，这一立场必须明确。
2.克服“专家”姿态，构建“实践—研究共同体”
教育学者进入中小学教育实践，常常被称为“专家”。对于这一称谓，我们需要作深入的分析。从教育实践者的立场看，对“专家”这一称谓至少可以作出如下两种解读：其一，“专家”称谓表达了一种尊重。在教育实践者那里，教育学者是对教育学有专门研究的人。因此，“专家”首先意味着“理论持有者”，换言之，在他们看来，教育学者是有丰富的教育理论，因而能够从理论层面对教育实践问题给出解答的人。基于这样的一种角色认定，许多教育实践者在面对“专家”时常常显得拘谨，但同时内心里又充满了期待。他们常常向教育学者提出各种问题，希望教育学者能够为他们提供“一揽子”的解决方案。因为他们相信，“专家”所持有的理论能够在实践中自然地转化为智慧和方法。但是，过分急切的期望常常会带来失望。因为，理论与技术、方法之间尽管有着紧密的关系，但毕竟不是一种“换算”的逻辑。其二，“专家”称谓表达着一种客气。在教育实践者看来，教育学者并不是教育实践中的“行动者”，而是“旁观者”，他们介入实践是来“研究”教育的，而“研究”几乎总是意味着一种挑剔的眼光和审视的姿态。对于这样的“局外人”，教育实践者很难从内心深处产生一种亲近感，因此，“专家”这一称谓的背后，其实暗含着一种心理上的“距离意识”。
对于教育学者而言，不仅应当理解“专家”这一称谓背后的意义，更重要的是要选择一种合理的姿态介入教育实践。“专家”姿态虽然具有一种伴随的权威，但是，由“专家”所导致的距离感却有可能破坏教育学者与教育实践者之间的合作生态。对于教育学者而言，被“权威感”包裹起来的身心很难有充分的空间和感受力去包容、理解教育实践的丰富性和复杂性。从教育实践者的角度来看，他们并不愿意向一个局外人完全敞开自己的思考和行动。例如，他们呈现给“专家”的公开课，并不是学校的“日常课”，而是过多地掺杂了“表演”意味。从这个意义上说，教育学者介入实践的姿态选择便不是无足轻重的，而是一个非常紧要的问题。笔者认为，教育学者在介入实践时，应当以一种促进者和合作者的姿态出现。作为促进者和合作者，因为表现出与实践者相一致的对于教育实践问题的关切和责任，对改革教育现实的期待，因而能够获得教育实践者的信任，这是理解教育实践、改变教育实践的前提。事实上，当我们克服了专家姿态，将自己真诚地向实践、向实践者敞开时，恰恰能够获得教育实践者更真诚的尊重，在一种相互理解和尊重基础上建构起来的“实践—研究共同体”，能够营造一种良好的合作文化。这不仅有利于教育学者的学术思考和理论建构，更重要的是，只有立足于真实的教育实践和真诚的合作，才有可能真正实现对教育实践的改造和创新。
三、“参与式”研究的价值承诺
研究立场的确立，同时意味着一种对于研究结果的价值承诺。作为“参与者”的教育学者并不承诺提供具有普适性的教育规律和自然科学意义上的客观真理。但是，这绝不意味着“参与式”研究是无标准、无尺度的“怎么都行”。我们认为，立足于参与的教育研究之价值承诺表现为以下两个方面。
1.在理论与实践的互动中提升理论的合理性
教育实践从来不像自然科学研究对象那样，静静地等待研究者的研究。实践是流动的，它带有一种奇特的力量，会在一定程度上改变研究者的研究预设。同样，研究者也不可能像自然科学研究那样，“如其所是”地反映丰富多变的教育实践。教育研究只是在不确定中去把握确定性。研究的过程将不断改变着实践走向，而这种改变又反过来成为新的研究资源，等待研究者作出回应。研究与实践、理论和实践之间就是在这样一种互动之流中共同前行。
从实践哲学的角度思考，教育理论是一种典型的“实践之知”。基于真正思考的教育理论不能通过逻辑演绎简单推论获得，它是在对教育实践的“参与式”研究基础上获得的关于“怎样教育”的理性思考。因此，教育学之合理性，并不在于它是科学，忘记了自身的学科特性一味追求“科学性”，极易从根本上消解教育学科存在的合法性根基。教育学的存在根基在于真实的“教育存在”⑤ 之中。教育实践需要智慧的点拨，需要理论的解释与指导；而教育智慧也能够且已经为教育实践提供必要的价值辩护、价值引导和实践规范，正是从这里，教育学获得了其足够的合理性论证。基于这一思考，教育理论要追求的，更多地不是对其自身客观性和科学性的论证⑥，而是通过对教育实践的理性思考来促进实践的合理性。
自然科学研究因其主客分离性，因而它是一种单向的研究。作为研究对象的物不可能对研究表态。而教育研究却是一种双向互动的研究。不仅教育实践者会影响到研究，而且研究过程也会直接影响到实践过程。这是互动含义之一。更重要的是，教育研究所提供的研究结论是否具有足够的解释力，是否有助于实践的改善，绝不仅仅由研究者一方说了算，它必须征求来自实践的反馈。例如，在“新基础教育”中，非常富有特色的“捉虫效应”与“喔效应”就体现了这种双向互动的意义。具体来讲，研究者的理论思考是否准确，是否确实能够诊断出实践者的理念，这不是由研究者自我感觉所决定的；重要的是，研究者必须等待实践者对这一“捉虫”效果的反馈，当“喔效应”发生时，就充分表明研究者的理论思考是合理的；如果“喔效应”没有发生，则研究者必须进入反思程序，并尝试以新的视角去思考这个问题。在这种合作中，不仅实践得到了改善，而且研究者的理论也得到了修正和拓展。因此，从理论建设的角度讲，“参与式”研究所应追求且能够追求的价值承诺之一就体现为在理论与实践的互动中提升理论之合理性。
2.走向“协同创造”
在“参与式”教育研究中，教育理论与实践之间的关系得到了重构。理论不再是静止地描述和反映实践，而是参与到了实践的变革与创新中。实践不再仅仅体现为实践者的行为结果，而成为研究者与实践者的共同“作品”。在这里，蕴涵着教育生活全部的丰富性、创造性和公共性。[7] 以这样的方式来思考，教育研究和教育理论的“图像”将发生根本的变化。教育研究的价值不再单纯体现在描述和反映上，而是更多地体现为介入、影响和协同创造。在我们看来，教育研究无论多么努力去效仿自然科学研究，无论多么努力与其对象保持距离，都不可能完全与研究对象试图理解的经验一刀两断，换言之，教育研究不可能像自然科学研究那样，将你我的生活经验看作是完全独立于我的、外在的客体。这并非教育研究的缺陷，恰恰是教育研究自身特性的一种表现。当教育研究者介入对教育实践的研究时，教育实践的生态已经发生了微妙的变化，研究过程对于研究对象发生了影响，从而他所看到的“教育图景”已经不再是未介入之前的那个“教育存在”了。进而言之，从生态学的角度看，研究者的介入必然改变教育生态。因此，教育学者不能亦无法承诺提供自然科学意义上的对教育现实的无价值的客观描述。对于教育学者而言，教育研究不仅应该致力于实现教育理论的逻辑自恰性，更重要的是关注教育实践自身的逻辑，将理论研究之思考返回到教育实践中进行验证，并使之发挥实践影响力。“理性必须返回生活世界才能获得源头活水，研究是为了指导人们立身处世的生活实践”。[8] 只有带着这样的实践关怀，教育研究才能更好地确证其合理性，并且在与实践的双向互动、相互构成中走向丰富与博大。
本研究受到华东师范大学优秀博士研究生培养基金资助。
注释：
① 在对教育学的批判中，不乏对教育学的误读与学术偏见。对此，笔者将另文论述。抛开这些学术偏见与误读因素，我们不得不承认，教育学的困境还受到诸如研究体制、研究环境、研究传统等诸多因素的影响。但笔者认为，研究者自身的立场选择问题才是最为紧要的因素。因此，本文重点从这一视角介入对教育学困境的思考。
② 事实上不仅教育研究，一切人文社会科学研究都必须以“参与”作为其主要的研究方式，正如诠释学大师伽达默尔所言，“人文科学中最关键的并不是客观性，而是与对象的先行关系。”“在人文科学中，参与正是其理论有无价值的根本标准”。（参阅洪汉鼎著：《诠释学——它的历史和当代发展》，北京：人民出版社2001年版，第320—321页。）笔者认为，在“参与式研究”这一点上，教育研究与其他人文社会科学研究是共通的，但是，教育研究之“参与”又有其特殊性。
③ 需要说明，参与并不意味着无视自己的研究者立场，完全以实践者的眼光来看问题。研究之为研究，很重要的一点在于研究者与研究对象之间的距离。距离是保持思想张力的重要前提。但是，“距离”并不是“隔离”。不能以思想的距离为借口在无视实践逻辑的情况下将理论演变为研究者的个人独白。笔者并不认为所有的教育研究都应该发生于实践现场，也不主张教育研究对实践的干预都成为一种实践现场的“即时干预”。教育研究可以选择不同的参与方式，研究者介入实践以及理论作用于实践的方式和程度也有差异。但是，鉴于当前我国教育研究中直接介入式研究的整体缺位以及研究立场的偏失，本文在后续的分析中，主要以该类研究作为分析对象和论证资源。
④ “打捞者心态”这一概括，得益于杨小微教授的智慧。在一次交谈中，他以这样一个形象化的语词引发了我的思考。在我看来，“参与式”研究需要的是研究者与实践者之间的真诚合作，而合作必然涉及合作伦理。单纯为“打捞”而参与实践是违背合作伦理的一种心态。
⑤ “教育存在”中的“存在”一词，表达的是相对于“无”的“有”。作为教育研究对象的“教育存在”具有复合结构。它包括教育活动型存在、教育观念型存在和教育研究反思型存在三种类型。这三种类型的“教育存在”划定了 教育研究对象的边界。（参阅叶澜著：《教育研究方法论初探》，上海：上海教育出版社1999年版，第306—307页。）
⑥ 我们这样说，无意鼓励教育理论保持一种“不科学”状态。事实上，任何一门学科，当它被纳入学科建制中之后，就有义务提高自身的理论自洽性，教育学也不能例外。但是，教育学不应也无必要通过论证自身是一门如同自然科学一样的科学来达到提升自己的目的。“当我们推崇自然科学知识时，我们应当想到我们还有一种与这种自然科学知识完全不同但价值和意义对我们似乎还更重要的知识类型，即实践的人文知识”。在我们看来，教育学恰恰就是这样一种实践的人文知识。（参阅洪汉鼎著：《诠释学——它的历史和当代发展》，北京：人民出版社2001年版，第319页。）
收稿日期：2007—03—15