语法听写，一种值得推广的教学方法，本文主要内容关键词为：教学方法论文,语法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、语法听写法
1.内涵
语法听写于1963年以“自然听写”的名称首次出现在《英语语言教学杂志》上，当时人们把它作为一种控制性写作。之后，R.Wajnryb[1]专门就语法听写撰写了著作。她指出，语法听写活动的初衷是帮助语言学习者更好地理解语法在篇章中的应用，目的是为学习者提供机会，使他们在重构短文的过程中更准确、更恰当地使用目的语；鼓励学习者找出他们学习中什么是已知的、什么是未知的，从而把握信息差；通过对语言选择可理解的分析，改善并促成学习者对语言精确的应用。语法听写是以篇章为基础、以任务为驱动力、以小组合作为学习方式的一种教学方法，旨在帮助学生在篇章基础上学习、运用和掌握目的语，同时强调兼顾语言的意义和形式，既注重输出语言的准确性，又注重其流利性，真正培养学习者的英语交际能力。
2.操作步骤
实施语法听写活动一般有四个步骤：准备—听写—重构—分析及纠正。
(1)准备阶段
根据“组间同质、组内异质”的原则把学生编成4～6人的小组。教师先简单介绍将要听写的话题，帮助学生激活头脑中相关的内容图式（即已有的背景知识），组织学生讨论，预测所听内容；根据需要，解释短文中涉及的生词，以扫除学生重构短文时的词汇障碍。
(2)听写阶段
教师以正常速度、以意群为单位朗读短文三遍。第一遍学生只听不写，旨在了解短文的整体内容；教师朗读第二、三遍时，学生尽快记下听到的词汇或短语。值得强调的是，教师事先应指导他们记录实词或信息词汇而不是功能词，以便在重构阶段帮助回忆所听内容。
(3)重构阶段
学生以小组为单位，通过目标语积极交流、相互协商、共享笔记、小组加工、共同整合。重构的短文在语意上应接近原文、句法准确、句际衔接平整、语篇连贯、合乎逻辑。
(4)分析纠正阶段
首先，教师借助投影仪依次呈现各小组合作重构的短文，同时每组派代表上台大声朗读。此阶段关键点是教师组织全班范围的头脑风暴活动，鼓励学生就各组短文的内容、词汇和语法等方面进行讨论、评价，并作进一步修改、完善。然后再把原文投影出来进行对照，引导学生找出差异、明晰原文的优点以及自身的不足。最后，鼓励学生变换思维角度，激励他们运用尽可能多的表达方式，以促进其灵活应用所学目的语知识，不断提高自身的综合运用语言能力。
二、语法听写法的特点
1.兼顾语言意义和语言形式
要获得准确流利的英语交际能力，意义和形式这两大语言要素缺一不可。语法听写法把三个相互联系的语言子系统（即句法、语篇和语义）融合起来，使形式与意义统一于教学：在听写阶段，教师向学生输入的不是孤立的词汇或句子，而是完整的篇章，学生的注意力集中在短文的意义上；而在重构阶段，与同伴的协商可检验自己对目的语的假设，发现自身中介语的缺陷，在交际中无形提高语言意识，注意语言形式的准确性；分析纠正阶段更能激发学生对语言形式的有意注意，语法错误得到及时纠正，教师也可详细了解学生语法学习的状况，使教学更加有的放矢。
2.任务驱动，激发互动合作和交际欲望
语法听写法把语法知识的教与学设置在以小组为单位、以完成听说写系列任务为最终目标的交际活动中，不仅强调学生主动参与，更能激发积极的组内合作和强烈的交际欲望。交际的实质是信息沟的存在，即对话双方必须从口头交流中获得未知信息。没有信息沟的交流类似于句型操练，绝非真实的交流——无信息沟，就无交际可言。语法听写以其独特的方式成功地创造了信息沟，为真实交际创造了必要条件：要顺利完成重构短文的任务，仅靠听写阶段的零碎记录和短时记忆远远不够，因此重构任务与学习者的笔记及短时记忆之间存在信息沟，它的出现激发学生的合作动机和交际欲望——为了在完成共同的任务中实现自我价值，体现个体贡献，各成员主动参与、积极合作，充分调动已有的语言知识（语法、词汇等），发挥各自的最大潜力和创造力，最大限度地实现了知识资源的共享和思维方式的相互借鉴。其次，小组学习环境有利于帮助学生降低、克服英语学习中对交际的焦虑及恐惧心理。语言焦虑[2]指的是当学习者被期待运用外语或第二语言时所产生的焦虑和担心；这种焦虑与目的语的运用直接相关，因为不仅是普通意义上的行为焦虑，而是语言学习中特有的一种复杂的心理现象。许多学生在交际课堂中因害怕出错不愿主动开口。组内交际创设了较安全的心理环境，减轻了学习者怕犯错的心理压力，一定程度上可以保护学生的自我形象，从而激发个体的表达欲望。再次，组内成员的面对面提供了自然的交流情境，利于产出真实、创造性的语言。此外，小组成员的人数较少也增加了个体参与交流的机会，自然提高了语言输出的频率，达到单位时间内交际效率最大化。
3.以篇章为基础，培养学生的语篇能力
与传统语法教学相比较，语法听写法另一明显优势是篇章概念的引入，它摒弃了长久以来在缺乏语境的前提下空洞讲解孤立的词汇和语法条款的语法教学传统。实际上，只有在一定的语境下学习词汇和语法才是有效的，也才有价值。语法听写法遵循了语用学原理，它以篇章为基础，提供了在特定语境下学习语言形式、结构、句型的可能性。在语法听写的整个进程中，从听写、重构到最后的分析、纠正，即语言的输入和输出都是在篇章基础上进行的，学生不仅可以学到语法准确的单句，也能掌握句子之间语意连贯的方法，如指称关系、省略、替代等。除此之外，篇章还提供了特定的文化背景，学生通过篇章学习可以掌握英语国家的文化习俗，提高对英语的理解、鉴赏和运用能力。一句话，在完成基于真实篇章的听、说、写的系列任务中，学生不只学会几个单词、几句简单口语和几条语法规则，更培养了英语语篇能力，提高了进一步学习英语的可持续发展能力。
三、语法听写法的衍生方法
事实上，自20世纪60年代首次出现以来，语法听写法自身不断发展，衍生出了许多各具特点的不同变体。George Jacobs[3]还列举了以下几种。
1.意义磋商式语法听写
在教师读完短文的一个片段之后，学生对其意义和形式进行讨论，而不是等教师读完整篇文章之后才讨论。片段可以是一个句子或者更长一点，具体长短取决于短文的难度以及学生的英语水平。
2.学生掌控的听写
学生听写时可以根据需要进行暂停，或者往回听、反复听、有选择地听等。但他们必须记住语法听写的目的是恰当地重建而不是单纯地复制。
3.学生互助听写
学生轮流读短文而不是由教师一个人读。互助听写在学生熟悉常规语法听写之后进行效果最好。这项活动涉及合作学习的关键要素，即在共同探究意义及纠错时所有小组成员的平等参与、个人责任、积极互赖等要素。
4.概括式语法听写
学生的注意力只集中在原文的大意，甚至无须做笔记，重构的短文不必与原文长短相当。
5.句子混杂式语法听写
教师向学生朗读打乱原文句子顺序的短文，学生的听写难度增加——必须根据逻辑顺序组合短文。
6.润色式语法听写
学生在重构阶段，要求超越原文内容，适当增加修饰成分（形容词、副词等）、提供一些支撑性事实、补充个人相关经历，甚至给出事件的起因和结果——不只是重建短文而是提升短文的质量。
7.评论式语法听写
学生在重建短文之后对原文作者的见解发表意见。这些评论可以穿插在短文的各个要点或者写在短文的后面。学生的评论穿插在短文中，有助于促进学生与原文作者的对话和交流。
8.图式听写
不是让学生写句子或段落，而是根据教师读的内容画一幅图，从而发挥他们的想象力，培养创新思维。
在具体的教学实践中，教师可根据学校的教学条件、课堂时间的长短、学生的能力水平等因素进行综合考虑，从以上多种变体中选择一种或几种最可行的付诸实施，只要持之以恒，学生的英语交际能力定能得到大幅度的提高。