语文课改实践中的偏误试析，本文主要内容关键词为：课改论文,语文论文,实践中论文,偏误试析论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪末，关于语文教学的大讨论引起了社会各界的广泛关注，解剖式、程式化的枯燥的语文教学，受到前所未有的激烈的批判，由此引发了新一轮的改革热潮。如今，随着课程改革的逐步深入，教育新理念日渐深入人心，不仅实验区的课堂教学令人精神振奋，非实验区的课堂教学在许多方面也令人耳目一新。我们在为课改的成果欢欣鼓舞之时，也不无忧虑地发现，由于对新课标精神的把握不够全面、准确，由于缺乏经验和策略，我们的语文教学在摈弃陈旧的课堂教学模式、力避由此而产生的种种弊端的过程中，又出现了一些新的偏误。
一
早在20世纪90年代，就有不少有识之士呼吁要改变语文课堂上只见教师分析，没有学生阅读的死气沉沉的局面，让琅琅书声响彻校园。10多年过去了，越来越多的教育工作者意识到语文学习中朗读、诵读不可或缺的作用，重视朗读已被写入新课标，语文课堂上学生的读书声日益响亮起来。应该肯定，这是一个可喜的变化。
从语言的形成与发展来看，语言是诉诸声音的，人类先有口头语言，而后才出现有文字记录的书面语言。人们对语言的感受首先是对声音的感受，对语言的记忆首先是对声音的记忆。从某种意义上说，个体学习语言的过程，正是对人类语言形成发展的历史的浓缩。那种忽视口耳的语文教学，之所以“半身不遂”，或许是有点“历史”原因的。从语文学习的客观要求来看，中小学生要积累丰富的语言材料，朗读、诵读无疑是最有效的手段之一。要培养和提高语言能力的核心——语感，形成意识活动的自动化和发音器官活动的自动化，朗读、诵读同样是最重要的途径之一。从汉语本身来看，汉语特有的元音多、浊辅音少、没有复辅音、有四声等语音特点，也使得汉语言材料朗读、诵读起来响亮悦耳、抑扬顿挫，颇有韵味，有利于对语言材料的内涵和情绪色彩的体会。这一切都告诉我们，学好语文，朗读、诵读是不可缺少的一环。
寸有所长，尺有所短，再好的方法都有它的适用范围和局限性，朗读、诵读也是如此。尽管朗读、诵读有着种种优点，但在速度上和理解上却远不如默读。有论者甚至认为“学汉语最重要的是默读”。（注：张翼建.别忘了我们教的是汉语文.中学语文教学，2003.46）就速度而言，默读时视觉接受文字符号后，直接反射给大脑，大脑立即进行解码、编译，不需要像朗读、诵读那样将文字转化为口语，用口、耳做媒介，再加以理解，因而阅读速度大大提高。阅读速度的提高，从近处看，意味着语言材料积累的丰富，意味着学生语文成绩的提高；从远处看，切合飞速发展的现代社会对人们提出的要求。就理解而言，默读时不用去考虑外在的语音语调，可以把注意力集中于思考阅读材料上，让思维高速运转，因而理解容易深入。默读时，还可以灵活地在需要的地方停留或反复，从而更透彻、更深刻地理解阅读材料。
在我们的课堂上，让学生潜心静读，在没有干扰的安静中驰骋思绪，放飞想象，涵泳其中，品味体悟的时间很少很少。以往是教师喋喋不休的讲解分析，学生或机械记录，或神游天外。现在教师讲解少了，取而代之的是花样翻新、层出不穷的活动。学生在教师的指令、号召、鼓励下，只能浮光掠影的了解一下文章的大概内容（有时连这也做不到），就匆匆忙忙地或朗读、诵读，或讨论、辩论，或角色表演，或拓展练习。似乎不这样就不足以体现学生的主体性，就不能够表现学生在“动”。在这些热闹的、外显的活动中，或许教者认为最容易组织、也最能体现语文特点的就是朗读、诵读了。于是，朗读、诵读便时髦起来。齐读、指名读、分角色读、配乐读、引读、轮读、赛读等等，形式丰富多彩，气氛似乎也很热烈，而效果却往往不能令人满意。学生对文章内容的理解、结构的把握，仍浮于表面。其实，任何一种教学方法都不能绝对化、形式化。朗读作为一种语文教学方法，其选择和安排应密切结合学生的年龄层次、心理特点，特别是文章的文体特点，努力形成明晰的训练序列。同时，也不能将之简单地作为一种外显性的活动，而应与默读、谈话等结合，努力提高朗读、诵读的内向化水平，促进学生认识和思维的深化。只有这样，教学才能取得良好的效果。
二
随着信息技术的发展，多媒体已逐渐深入课堂。在有些地方，是否使用多媒体甚至成为教师备课是否认真、教学能力是否过硬、教学理念是否先进的标志。在这种观念的引导下，教师们不管心中有何感想，在上课前，特别是上公开课前，总是竭尽全力，动用一切力量制作课件，以求能给自己的教学添色增彩。有的课“用声光电几乎武装到了牙齿，恨不得师生的每一步骤，每一环节，一举手，一投足，都有声光电来配合。”（注：韩军.语文课：随心上出真境界.语文学习，2002.1）
诚然，现代教育技术对促进教育教学有着巨大的作用，多媒体的直观、形象、生动、灵活、丰富、细致，是传统的教学媒体所望尘莫及的。借助多媒体，可以化抽象为直观，化深奥为浅显；可以激发兴趣，渲染情境，等等。因而，课堂教学不能够也不应该拒绝多媒体的介入，而应以积极的态度利用这一手段改进课堂教学的结构，提高教学的效果。也应看到，技术是中性的，或者说是一把双刃剑，能否给人带来益处取决于人们对它的应用，多媒体也是如此。如果使用得当，将大大推动教育教学改革；反之，不仅会造成教学资源的浪费，而且还会分散学生的注意力，妨碍教学目标的实现。
语文教学中使用多媒体尤其应该慎重，这首先是由语文教学的目的决定的。尽管人们对语文学科的性质的认识尚未统一，尽管工具性与人文性的争论还在继续，但没有人会否认语文教学要培养学生理解和运用祖国语言文字的能力这一根本目的。就阅读教学而言，就是要培养学生对语言文字的感知、理解、运用能力，以及依据语言文字进行再造想象的能力，从这一点来看，语文教学天然地排斥多媒体，因为目前绝大多数多媒体课件都是电子板书加音像资料。研究表明，听音看画比起阅读文字要简单、轻松得多，长期借助音像来了解信息，必然会影响学生对语言文字的感悟能力，并阻碍其思维、想象能力的发展。早在上个世纪60年代，针对美国人把大量的空闲时间用在看电视上，造成身体肥胖、亲情疏远、书籍消失，以及伴随电视长大的一代人阅读能力下降、写作能力极差等，许多人对电视进行了猛烈的抨击。他们认为，电视不能给人们带来多少有益的东西，一本好书给人带来的乐趣要胜过一个月的电视节目，甚至提出要立法定时停播电视节目。观点虽然有些偏激，但给人的启示是深刻的。几十年过去了，现代科技制造出更加强大的视听环境，电影、电视、网络及其他媒体，把各种音像拉入人们的生活，使得许多人越来越依赖图像信息，难以静下心来阅读。青少年中患上“文字冷淡病”的不在少数，许多中学生的主要读物是卡通、动漫画类书籍，对文字优美、内涵丰富的经典著作不屑一顾，并以此为时髦。随之产生的想象力、创造力、思维力的萎缩，情绪、心态的浮躁，已引起普遍关注。语文教学可以说是促使学生亲近文字的一块阵地，如果语文教学也热衷于所谓的直观、形象，满足于借助感官刺激吸引学生，结果只能是雪上加霜。一时的热闹带来的将是学生阅读兴趣的丧失，阅读能力的下降，感悟、体验的简单化、表层化等等，这与我们的教学目标是背道而驰的。
语文学科的特点提醒我们慎用多媒体，特别是慎用图画、影像。语言具有极强的模糊性，尤其是文学作品的语言，能给读者提供巨大的想象创造的空间。多媒体的音像刺激在吸引学生注意力的同时，虽有可能为学生的思维想象提供某种启发，但更多的时候会极大地限制思维想象的空间，使得文字丰富的内蕴大大衰减。很多名著改编成影视作品后效果不能令人满意，甚至让读过作品的人失望，由文字到图像而带来的信息衰减是原因之一。生动而定型的画面，悦耳却不一定切合的乐曲，体现了制作人员对作品的解读，却阻碍了学生独特的知识建构。
还要一提的是，许多教师课前忙于做课件——虽然制作软件越来越高级，但做课件还是一项繁重的工作。这使得他们往往顾不上对教学内容、学生心理、教学方法等深入研究。课上忙于展示课件，常常不能顺应学生学习情况。前些日子看了某课改实验区的一节阅读教学录像，内容是朱自清的《春》，课件制作技术可谓高超，什么盼春、绘春、颂春，什么春花图、春草图、春雨图，每一个环节都如百花绽放，绚丽夺目，教师制作时花的力气可想而知。可惜的是，教学效果与画面反差甚大。尽管教师一再激情满怀地号召学生们展开联想、想象，感受文章中的美景，学生却进入不了状态，从头至尾似乎都很茫然。整堂课给人的感觉是“隔”得很、生硬得很。本来嘛，春天人人都见过，学生并不缺乏感性体验，没必要这么“形象直观”。过多、过火的视觉冲击不仅没能给教学锦上添花，反而阻碍了学生对散文优美轻柔的语言风格及其创造的独特意境的感受，实在令人遗憾。
已经有不少语文教育工作者对语文教学中的多媒体热提出质疑了，这不是多媒体的错。像一些作家拒绝电脑一样拒绝多媒体，是不现实的，也是不明智的。如何恰当地使用多媒体，让教学随着科技一起进步，是每个从事语文教育的人必须思考的问题。我想，只有脚踏实地地从教学出发，只有看清楚多媒体如黑板粉笔一样，只是辅助教学的一种工具，而不是一种标志、一种点缀、一贴灵药，多媒体才能真正发挥它的优越性。
三
有一个真实的故事：一年级有篇课文，说的是下雪天，小鸡、小鸭子、小狗等小动物到雪地上画出了各不相同的美丽的画。教师问学生：“为什么小青蛙不来画画呢？”一个孩子高高兴兴地举手回答：“因为他没有毛衣！”教师非常生气：“不知道就别瞎说！”从此，这孩子再也不举手发言了。这就是以往我们语文教学的状况：忽视语文的多义性、模糊性的特点，忽视学生的主动性、创造性，过于强调科学化、标准化，拘泥于教参、拘泥于各种标准答案，把孩子富有创意的想象、联想、思考放在一边，甚至大加挞伐。这样的一元化教学，让一个个原本爱读书的孩子逐渐对书心生厌烦，让一颗颗鲜活敏感的心灵逐渐变得干瘪迟钝。广大语文教师却浑然不觉，还以为自己所做的一切都是为了孩子，将对孩子的发展起积极的作用。这实在是语文教育最大的悲哀。
值得庆幸的是，很多有识之士已发现了这个问题，并展开了轰轰烈烈的讨论。如今，人们形成了共识，强调语文学科的特点、强调对作品的多元解读、强调尊重学生独特的理解。这些，已被写入新课标，语文课堂一天天由单调僵硬走向丰富灵活。然而，在今天的语文课堂上，又出现了和一元化相反的另一种现象：无原则的多元化。以阅读教学而言，以前是教师一言堂，拥有话语霸权，学生只有听记的份。现在呢，是群言堂了，学生有话语权了，却又走向另一极端。借用某位教师的一个比喻：上课就像放鞭炮，学生就像一个个点燃的小鞭炮，噼噼啪啪一阵乱放，而教师却抱定“对文本的解读是多元的”“尊重学生的独特见解”等信条，对其一概加以肯定。一位教师在参与某省某片的初中语文教学优课评比后发现，参赛教师——都是各市层层筛选出的优秀选手——基本上都是几乎不讲任何原则的好好先生，对学生或浅尝辄止不到位，或风马牛不相及，或根本就一无是处，或对错误到荒唐可笑的地步的回答不仅不愠不怒，不做点拨引导，不加拨乱反正，而且“竟能一味地赞扬、鼓励”。（注：严华银、肖家芸.关于语文课中学生自主问题的通信.中学语文教学，2003.4）似乎这样，就能体现出教学理念的先进，这实在是误解了新课标的精神。
语文有多义性，对同一语文形式，不同的人会有不同的理解。特别是对文学作品，读者拥有很大的创造空间，但这并不等于对文本可以任意解释。语文有模糊性，也有确定性，否则就无法成为交际的工具。理解是对语文形式、对作品的理解，意义建构也是对语文形式、对作品的意义建构。脱离了文章的客观存在，盲目地追求所谓的多样性、创造性，不符合阅读规律和语文教学的规律的。忽视了文本的规定性去作空中楼阁式的建构，文本就成了一种可以随意扭曲的东西，语文课就会可悲地成为一门没有标准的课。
尊重学生独特的见解，不等于教师可以不负引导、帮助、批评的责任。如上所言，语文有多义性，尊重学生的个性化理解，切合语文特点、阅读规律，但语文教学中的阅读应不同于课外自然状态下的阅读。教师作为学识、经验相对丰富的熟练读者，也应不同于作为“生手”的学生。教学之所以成为教学，就在于有教师的“教”，有教师在组织、帮助、促进学生更快更好地学习，有教师在引领学生一步步跨越自身认识的局限性，走向对学习内容深层的、正确的、最佳的理解和把握。在教学中，善意地接纳学生的反应，甚至突发奇想，与同样善意地消除学生的某些反应，尤其是突发奇想，并无矛盾，相反，正是相互存在的理由。（注：王荣生.语文科课程论基础.上海教育出版社，2003）如果对学生学习中出现的偏差视而不见，教师就不是一个称职的教师，教学也就失去了存在的价值。从另一个角度看，教育的终极目的是人的发展，因而在教学中注意培养学生健全的个性、良好的意志品质、思维品质，是每一个教师应尽的责任。恰当的肯定、鼓励，有利于引起学生兴趣、激发学生思维，有利于帮助学生树立自信。无原则的肯定、廉价的夸奖，不仅会引起思维的混乱，还会给他们的浮躁、任性推波助澜，其负面影响是不可低估的。有学者说得好“语文教学是‘教’孩子，而不是‘哄’孩子”。不切实际的赞许或许能带给学生一时的愉悦，却不能有效地促进学生健康发展。（注：王富仁.在语文教学中必须同时坚持三个主体性.语文学习，2003.1）
四
以往，在人们的观念中，教学就是教书，就是教授教材。就阅读教学而言，就是教课文，从课文的字词句到篇章结构、主题思想，从课文的阅读问题到课文的写作问题，把一篇课文掰开来揉碎了讲给学生听，教师便算是完成了任务。考试内容多是教材、教参上的，只要学生把答案记下，对付考试一般不会有什么问题。这样做的结果众所周知，或许会培养出一些考试高手，但不可能真正提高学生的语文能力。
其实，教材只是教学的一个凭借，是教师和学生借以实现教学目标的载体，就教材而教教材，把教材奉为金科玉律，把课文内容（特别是字词句篇等语文知识）当作教学的全部，显然是本末倒置。课改以来，语文课程应该是开放而富有创新活力的、应重视课程资源的开发、应用教材教而不是教教材等教学新理念，迅速为广大教师所接受。不局限于教材，从促进学生发展出发，在教材的基础上加以拓展、延伸，以全面提高学生语文素养，已成为多数教师的共同追求。
从理论到实践还有一段不短的距离，有了先进的科学的理念不一定就会有先进的科学的行动。在实际操作中，开发课程资源，对教材进行拓展、延伸，有成功的范例，也有许多令人遗憾的失误。最普遍的还是矫枉过正，从以前片面追求基础的落实转而片面追求所谓“思维”的培养，“素养”的提高。教学《叫三声夸克》，花费大量的时间让学生去搞清相关物理知识；教学《米洛斯的维纳斯》，引出众多艺术领域不同历史时期的审美理念；教学《桃花源记》，重点去考证“桃花源”是否真实；教学《心中的鹰》，聚焦鹰所体现出的人文精神等等。把课文涉及到的相关内容统统拉进语文课堂，让课程内容无限膨胀，以为这样就体现了“用教材教而不是教教材”的观点，就可“全面提高学生的语文素养”。在忙于做这样那样的拓展时，却有意无意地把对语言的感悟、对文本的把握丢在了一边。这样的教学，看起来内容丰富，气氛热烈，其实已失去了语文特有的色彩。看起来观念非常先进，其实是对新课标的简单化、表面化理解。
语文的工具性决定了它的综合性。文以载道，文必载道，言语形式和言语内容不可分离。语文课的内容会涉及到政治、历史、物理、数学、音乐、美术等各个领域，但不能因此就把这些内容都纳入语文课的教学范围。“从一定的意义上说，任何学科的学习都是一种语文学习，但是反过来说就完全错误。”（注：胡荼.语文课的终结？中学语文教学，2002.12）语文课的基本内容应是言语形式，这是语文课不同于其它课程的独特之处。当然，为了更好地把握言语形式，需要加深对言语内容的理解。其中，包括其他学科的相关知识，也包括精神、情感等人文因素，这些都应紧紧围绕言语形式的学习进行。抛开言语形式去大谈什么天文、地理、科学、人文，是“种了别人的田，荒了自己的地”。
其实，早在20世纪60年代，许多教育工作者就已经认识到这个问题。当时，以《文汇报》等报刊为园地，开展了一场关于语文教学的目的、任务的大讨论。在此基础上，教育部于1963年制定了新的中小学语文教学大纲，第一次明确指出语文学科的工具性，强调不要把语文课上成政治课和文学课，还语文教学以本来面目。历史如此惊人地相似，几十年过去了，政治思想教育变成了知识背景、人文熏陶、思维培养等等，看起来差别很大，骨子里却是一致的：都忽视了语文课的本职任务。
课程改革事关亿万学生的成长发展，事关国家民族的未来。从1999年基础教育课程改革正式启动，到2001年实验稿出台，语文课程标准的研制经历了一个艰苦而复杂的过程，融入了众多专家、学者及各方优秀人士的心血。但是，“哪怕是一流的标准，一流的教材，如果没有广大语文教师艰辛而富有创意的工作，语文课程标准确定的目标依然无法全面实现。”（注：巢宗祺、雷实、陆志平主编.语文课程标准解读.湖北教育出版社，2002）作为语文课程改革实施的关键主体，语文教师不仅要加强学习，不断提高自身素质，而且要经常反躬自省，及时发现、改正工作中的偏误。只有这样，改革才能向着正确的方向推进，新课标描绘的蓝图才能变成现实。