高等教育研究：一个多学科研究的案例，本文主要内容关键词为：高等教育论文,多学科论文,案例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2003)01-0001-09
一、导言
高等教育研究是相对较小的一个研究领域。在目前已有的与高等教育相关的各学科体系中，它并不是一个明确的研究领域，而且，大多数高等教育行动者（即实践者）并不是以系统的知识为基础进行决策和行为的。尽管如此，高等教育研究仍可以在以下三个方面被理解为一个典型的跨学科（注：Interdisciplinary：本文在不同的语境下或译为“多学科”，或译为“跨学科”。——译注）研究领域。
首先，正如其他跨学科研究领域一样，高等教育研究是以主题为基础的(theme-based)。就像“青年研究”、“劳动研究”或“城镇研究”，现实世界的现象和抽象是研究的中心。在经过深思熟虑后，某些学科或方法能够用来分析该主题时，它们就开始起作用。
其次，高等教育研究经常是“战略性的”，就是说它不得不既为基础研究贡献力量，即加强该主题的理论、方法和基础认识，而不考虑这类知识应用的可能性；又为应用研究出力，即提供可能为解决实际问题有用的系统知识。正如下文将要指出的，研究者或研究机构会在基础研究和应用研究这两个极端之间选择一个特定的位置，但高等教育研究作为一个研究领域有望在一再割裂的基础研究方法和应用研究方法之间架起一座桥梁。
第三，高等教育研究和大多数跨学科研究都具有相同的命运，与学科研究相比，它们的制度基础更为脆弱。世界上的大多数大学，其核心和最稳定的成分是学科结构，传统上常称之为系(faculties)。相反，跨学科研究往往要么采取研究者非正式合作的模式，要么暂聚在不稳定和没有长期前景的特定研究单位。
这些情况对高等教育研究来说也许是令人悲哀的，但也可看作是激动人心的挑战。本文的目的是综述高等教育研究的知识状况和制度基础，重点则论述高等教育研究及其他众多跨学科领域的共同特征。本文的分析来自最新的高等教育研究现状概述(Teichler,1996b;Altbach,1997;Sadlak and Altbach,1997;Schwarz and Teichler,1999;Rhoades,2001)、它与政策和实践的关系(Teichler and Sadlak,2000)、它的制度基础(Schwarz and Teichler,2000)、以及在高等学校教学中它所起的作用(Altbach and Engberg,2000)。
二、主题领域和相关学科的范围
文化和社会科学为高等教育研究提供了理论和方法基础。高等教育的一些研究者来自其他领域，如工程、自然科学或美术。通常，这些学科领域在知识上而不是在理论和方法上为高等教育提供助益。
很明显，教育学、心理学、社会学、政治科学、法律和管理科学、经济学和工商研究可以说是对高等教育研究有贡献的学科。但还有一些其他学科也经常提及。在以上这些例子中，“学科”这个术语不仅专门用来描述知识的主要领域（传统上是由某些共同的理论和方法主体来界定的），而且也指称新出现的研究领域（最初被理解为跨学科领域，但经过一段时间后达到某种程度的稳定性）。这种类型有两个显著的例子值得一提：
——1984年，美国高等教育研究者和社会学家伯顿·克拉克编了一本名为《高等教育透视：八个学科的比较的观点》（注：中译本名为《高等教育新论——多学科的研究》，王承绪等译，杭州：浙江教育出版社，2001。——译注）的书，该书汇集了8篇论述高等教育研究的论文。这些论文最初提交给1982年在加州大学洛杉矶分校举行的学术会议。其中所指定的8个学科不仅有传统的经济学、历史学等学科，而且包括“政治的观点”(Maurice Kogan)、“组织的观点”(Burton Clark)、“政策的观点”(Ladislav Cerych)等多学科领域。
——在伯顿·克拉克和盖伊·尼夫(Guy Neave)主编的《高等教育百科全书》(1992)中，英国高等教育研究者托尼·比彻(Tony Becher)所编写的“高等教育的多学科研究”部分共有19篇文章，有来自不同学科的，如“政治科学”或“公共管理”，也有运用特殊研究方法的，如“政策分析”，甚至还有一般意义上的“高等教育”(Fulton,1992)。
显然，为某一确定的多学科领域建构相关学科的分类并没有被看作是必要的。当多学科研究是建立在不同背景的研究者之间富有成效的合作时，这些背景的“地图”至多只会引起次要的关注。
相反，任何关于某一跨学科研究状况的综述都被期待着提供揭示该研究领域特性的分类。当许多跨学科领域按某一确定的主题汇集在一起时，高等教育的主题结构本身毫无疑问就是该领域研究分类的最明显的起点。我们可以从得出高等教育观点的现象中列出一个名单，如入学、研究计划、学生、教师、咨询、毕业就业、研究、管理等。
考察过去高等教育领域分类的成果（如为了参考书目的目的），我们注意到所使用术语、基础概念以及不同层次上的具体和抽象的倾向性都存在着巨大的多样性。在一篇综述高等教育研究的文章中，德国高等教育研究者乌尔里希·泰希勒提出了用于参考书目、趋势报告、百科全书和培养计划的六组主题名单（见图1）。
有趣的是，明显被认为是按主题所作的分类却并不必然就保持主题的一致性。在有些例子中，他们插入学科名称，最明显的就是经济学。这也许表明经济学倾向于有明显的研究主题，如管理、财政以及教育与就业之间的联系，而且这些主题领域的研究在很大程度上是受经济学这个独特的学科影响的。事实上，许多从事高等教育研究的经济学家在某种程度上还没有准备好加入跨学科的研究，而宁愿把他们对该主题领域的涉及限制在自身的学科观点、主题和方法上。
图1 高等教育研究的学科和主题结构
尼克(Nitsch)等(19770-73)：高等教育与知识分子职业；高等教育与研究的经济学；社会结构；
高等教育背景下的个人发展与政治冲突。
克拉克(Clark)(1984)：历史的观点；政治的观点；经济学的方法；组织的观点；地位分析；文
化的观点；关注科学活动；政策的观点。
戈德施米特(Goldschmidt)、泰希勒(Teichler)和韦伯勒(Webler)(1984)：历史；科学与研究；
组织；学术职业；学生与社会化；教学与学习；登记与入学；高等教育与就业；机构与结构；政策
与计划；经济学；统计学；留学生。
阿尔特巴赫(Altbach)(1991)：学术自由；学术职业；责任；成本；高等教育扩展与劳动力市场；
历史；新大学；私立高等教育；学生政治激进主义；大学改革；发展中国家的高等教育；女性与高等教育。
克拉克(Clark)和尼夫(Neave)(1992)：百科全书的结构；高等教育的国家制度；高等教育与社会；
高等教育体系的制度结构；管理；行政与财政；教师与学生；教学、学习与研究；高等教育的学科的观
点；学术规训。
克拉克(Clark)和尼夫(Neave)(1992)：论述研究高等教育的章节；人类学；比较教育；经济学；高等
教育研究；历史学；法律；语言学与修辞学研究；文学；宏观社会学；组织理论；哲学；政策分析；政治
经济学；政治科学；公共管理；科学研究；社会心理学；女性研究。
高等教育研究者协会(CHER)培训课程（1992-93；参见Kehm 2000）：高等教育的过程与结构；控制高
等教育体系；经济方面；高等教育与工作；知识领域，教与学；决策与研究体制；高等教育机构的管理；
欧洲的高等教育与发展。
资料来源：泰希勒(Teichler)1996a,p.440.
任何按主题所作的研究领域的分类也许都是短暂的，因为对重要主题研究的关注总在快速变化着。事实上，高等教育研究也强烈地受到高等教育政策辩论中重要主题的快速变化的影响，下文将就此讨论。
在上文所提到的关于高等教育研究综述的论文中，乌尔里希·泰希勒(1966a,pp.440-443)论述到，通过考察该领域研究者所选择的该主题的一系列分专业，一个有用的分类是能够实现的。明显地，大多数高等教育研究者在四个主题领域之一是活跃的，他称之为“知识面”（参见图2），也许可表述为：
图2 高等教育与高等教育研究的知识面
资料来源：参考泰希勒(Teichler) 1996a,p.441
——定量结构方面，如，入学、精英与大众化教育、多样化以及高等教育与就业的关系；
——与知识和学科相关的方面，如，学科对跨学科、主修专业课程、学术重点对职业重点、知识的习得与应用、教学与研究的关系、课程；
——与个人或教学和学习相关的方面，如，交往、指导与咨询、教与学的模式、学生与教务；
——机构、组织和政府方面，如计划、行政、管理、决策、资金与资源分配。
在这个跨学科领域中，各个学科不仅仅与各个知识领域联系在一起，而且任何一个知识领域都是在很多学科的滋养下才发展繁荣起来的。例如，社会学和历史学对全部四个领域都能有所贡献，心理学对第二和第三个领域有特别的作用，而经济学的作用显著表现在第一和第四个领域。换句话说，与个人或教学相关的方面可以通过教育学、心理学和社会学有关的理论和实际知识得到最好的理解。
单个的研究项目，即使超越了某个学科的边界，经常也是在上述指定的某个知识领域中。但有人可能会争辩说，最有趣的和最繁荣的研究项目同样也超越了单个知识领域的边界。例如，如果一方面不限于教育职业路径和雇用模式的定量结构方面，另一方面不限于与知识习得、工作、分配和知识使用问题相关的知识和学科，高等教育与劳动界的关系研究就会是很丰富的。而且，如果它同时致力于学习与劳动界的定量结构和本质这两方面，该主题领域的研究是最有价值的。
最后，人们不得不牢记，以主题为基础的研究领域多少有些模糊，因为不存在清晰的主题边界线。高等教育研究有时被理解为教育研究的一个分主题，但其他人反对这一观点。在教育扩展的过程中，高等教育研究与职业教育研究之间的分际因为“第三级(tertiary)教育”概念的兴起而变得模糊不清。而且，有趣的是，大多数“高等教育研究”更多地集中在高等教育的教学功能上，而高等教育本质部分的研究功能的研究则被认为属于另一个领域，即科学学、科学史、科学社会学等，这是明显不同的一个研究领域。
高等教育研究与科学学之间的区别使我们知道，当某种确定的问题意识流行时，多学科研究就经常出现。正如我们指出的，当该问题意识发生变化时，在那些条件下产生的研究并不会将某一主题领域全都包括在内。在20世纪60和70年代，当公共注意力放在如学生的机会、入学人数的增长、课程变革等高等教育的确定问题上时，高等教育研究就很流行。即使像高等教育研究这样的跨学科研究不断成长和成熟时，它看起来仍受其产生时的环境影响。
但这并不意味着，高等教育研究所关注的主题没有变化。相反，高等教育研究的主题总在快速翻新，而公共政治所讨论问题的变化看来是高等教育研究主题变化的重要驱动力。在有些国家，当有关高等教育与经济增长之间的联系以及教育对个人社会机会所起的作用的希望和关心激起公共讨论时，高等教育研究就开始发挥作用。20世纪60年代后期，当出现学生抗议时，高等教育有关教与学、学生咨询等的研究兴趣就日益增长。20世纪70年代，当人们日益关注不断增长的大量毕业生将要面临的就业问题时，大学生就业研究因此迅速扩展。20世纪80年代，当政治范式倾向于在公共领域中推行管理主义和加强市场指导时，高等教育管理和市场激励的研究又急剧发展。而一旦高等教育国际化提上政治议事日程，高等教育国际化的研究就比以前更多、更充分。在有些情况下，研究起到了促进改变政策讨论问题的作用，但只有当它成为一项重要的政策问题后，该研究才会发展起来。
三、制度环境
高等教育研究虽然是一个较小的研究领域，起主要作用的研究者在全世界可能只有上千人（我们仅是推测），但因其制度环境不同却有着本质上的区别。我们可以把制度环境至少分成5方面。
第一，高等教育研究因其主题不同而不同：高等教育研究或许是各个单位独立承担的，或许是负责普通教育研究、公共政策、经济研究、劳动力市场研究等机构的一部分。
第二，高等教育研究会因其功能不同而不同：有些是一个单位专门负责研究；另外一些则是研究与教学结合在一起的；通常，在单位中，研究主要承担服务功能，如，中心负责课程开发或教务人员培训。
第三，与第二方面相关，高等教育研究因其应用情境不同而不同：它或许是基础研究、应用研究，或许包括在评估、咨询中或某个行政部门的一个主要部分。
第四，高等教育研究控制模式的变化。高等教育研究也许是学术自我调节的一部分，也许是由行动者委托的合同研究，也许高等教育研究单位必须向确定的行动者报告。
第五，高等教育研究的“利益相关者”是多变的：例如，研究也许主要被指望告知政府、其他社会团体或大学行政部门。
这里可以举一些负责高等教育机构的具体例子：
——在有些国家，很多大学都建立了“教师发展”、“教与学”、“高等教育教授法”等中心：这些中心的教师被期待去做研究，培训教师和帮助课程革新。在澳大利亚、中国和有些欧洲国家，这种中心广泛分布在高等教育机构中（参见Sadlak and Altbach 1997）。
——“机构研究”(institutional research)这个术语产生于美国大学行政部门中的研究单位。它收集制度信息以便对机构的政策作出反思。与此同时，世界其他国家也出现了机构研究协会，不过大多数成员的组织基础却是不同的。
——美国有好几十所教育学院提供高等教育硕士或博士课程，既培养高等教育研究者，也培养职业管理者（参见Schwarz 2000）。最近，其他国家也制定了类似的课程类型（参见Altbach and Engberg 2000）。
——在许多国家，国家支持专门的研究机构负责高等教育研究或负责高等教育研究与发展，有些研究领域更宽的机构（教育研究、劳动力市场研究、公共政策研究等）也把高等教育作为其主要研究领域之一。挪威科研与高等教育研究所(The Norwegian Institute for Studies in Research and Higher Education)就是这样一个著名的机构。
——考虑到本研究的背景，值得一提的是，有些高等教育研究中心是在大学内作为专门的研究中心而建立的。大多数声誉高的研究中心在研究方法上都是跨学科的，如广岛大学的高等教育研究所（日本）、卡塞尔大学的高等教育与职业研究中心（德国）和特温特大学的高等教育政策研究中心（荷兰）。
在分析高等教育研究的制度基础时，我们不能仅仅看到专门从事高等教育研究的机构或有分支单位从事高等教育研究的机构。在许多国家，如拉丁美洲国家高等教育研究主要是个人进行的，他们大多是大学中人文社会科学类学院的教师。另外，我们也注意到，很多政府也有负责研究和收集信息的单位或与研究和政策密切相关的机构。
在大多数机构环境中，不同学科背景的交叉是受欢迎的。以主题为基础的方法结合个人研究者超越学科界线的巨大努力是清晰可见的，例如，在高等教育研究者协会(CHER)成员目录中，高等教育研究者组织的国际会员来自欧洲的占了很大的比例，他们中很多人对国际比较研究感兴趣。在1999/2000年的目录中，大约150名学者中仅约三分之一提供了所属机构的信息，这些信息可以让读者推测一下学科背景，不到五分之一的人在描述其研究兴趣时提到了一个学科。
两个更深层次的特征是最显著的。第一，高等教育是一个专门领域，其研究者与实践者之间的边界线比其他研究领域要模糊得多。例如，我们注意到，实践者反思性的述评与典型的学术论文同时出现在大多数声誉很高的高等教育期刊中，这些期刊明显地既针对学术界，也面向政策和实践团体。
第二，似乎相反，我们注意到，确切的研究领域各与特定类型的行动者相关。例如，德国高等教育研究专家埃德加·弗里克曼(Edgar Frackmann)(1997)观察到西欧有三种高等教育研究的“功能类型”；
——“国家和全系统的支持，
——机构研究和机构管理的支持，
——作为自我反思对高等教育的支持。”
美国高等教育研究者伊莱恩·埃尔－卡瓦斯(Elaine El-Kahawas)把“研究、政策和实践”看作美国高等教育研究三个独立的基础：
——研究：以学术为基础的高等教育研究在美国大学的教学和研究单位中经常是制度化的。在这种环境下的大学教师为理论性的和方法论的基础而努力，并尽可能的为知识而追求知识。
——政策：高等教育政策研究或信息单位都是由政府特别建立的，或者多少与上述机构中介是有联系的。其目的是通过信息、政策导向的解释、政策说明书等丰富政策程序。
——实践：有些高等教育研究与发展单位与高等教育机构的管理联系在一起。这种“机构研究”被期待为高等教育机构中的行动者提供信息和行动导向的解释，就像政策研究为宏观的社会行动者提供信息一样。
的确，这三种类型在某种程度是重叠的，但每个团体中的大多数研究者和专家并不考虑研究和其他团体收集的其他系统的信息。
四、走向高等教育专家类型学
上文讨论的不同的分类说明高等教育专家明显地依据以下三个尺度而变化：
——在某一范围内其职业任务——不是清晰地划分——一端是独立研究，另一端是独立的实践活动；
——其研究和解释所涉及的主要团体：（教学人员）大学教师，宏观的社会行动者或机构行动者；
——一端是为知识而追求知识，另一端是成功地指导实践决策，研究活动的独立性及其动机就在此范围中。
同样，乌尔里希·泰希勒(2000)提出，根据其理论和方法论、知识领域及强调应用和发展的专业基础，把高等教育专家划分为6类（参见图3）：
图3 高等教育专家类型
资料来源：泰希勒(Teichler)2000,p.19.
(1)以学科一系为基础的临时的高等教育研究者常把他们自己界定为经济学家、心理学家、历史学家等。他们认为同辈也是以学科为基础的，并把学术生活的一部分投入到不同的主题。例如，在社会学中，许多著名的学者都把其学术生活的一部分投入到高等教育研究中，但他们的研究经常缺乏高等教育领域的知识。以学科为基础的学者大多数都不很关心其研究与实践的相关性。
(2)以学科为基础的长期的高等教育研究者与临时的研究者相似，因为他们在管理上和知识上都是以系和学科为基础的。他们通过其他同等学科为学术认知而奋斗。但不像第一类研究者，高等教育是他们毕生或主要职业生涯中重要的或唯一的研究主题。
(3)以高等教育研究机构为基础的学者与以学科为基础的研究者相通，但他们不得不证明其研究成果与应用研究者相比更正确，对实践者是有用的。而在二者之间维持平衡的方法既受到与其他高等教育研究者合作强弱的影响，也受到获得有稳定资金的大项目的影响。毫不奇怪，属于这一团体的人将有助于促进不同类型高等教育研究者的合作。
(4)应用高等教育研究者追求在研究的决策效用和所收集数据的有用性方面树立声誉，尽管他们对高等教育研究的学术发展也有贡献。他们常常在高等教育政策研究或制度研究的某个机构工作，或在负责研究与服务的单位工作，如教师职业发展中心、教学中心或大学管理部门。
(5)高等教育咨询者（也包括教育者）可以被看作应用研究者和实践者之间的联系。他们运用各种系统的知识和实践经验来指导实践者。他们可以成为从事咨询活动的研究者、全时咨询者、前实践者或指导同行的实践者。
(6)最后，高等教育实践反思者，如大学校长、管理者、学者和政治家，他们把自己看作是专家。他们可以是兼职研究者，或兼职咨询者，但即使这不是事实，他们也仍把自己看作是高等教育的专家和高等教育知识的占有者。专家角色与实践反思者的细微差别是人所共知的。
很明显，高等教育专家与机构环境并不必然就是同一种类型。长期的以学科为基础或以主题为基础的研究者有时与应用研究者和咨询者起着同样的作用。由于应用和解决实际问题的压力，高等教育研究脆弱的制度和财政基础导致了高等教育领域最重要的研究者去担当应用研究和咨询的角色。具有反讽意味的是，当以理论为基础的高等教育研究有了确定的机构和资源时，其压力却是最大的。而个人研究者在面对多种选择时则相对较为自由，研究单位却正好在追求谨严的理论和方法与确保所有人都满意的资金基础上求得平衡，前者是为了提供应用研究者和咨询者所无法提供的某些东西，后者则为评估和解决问题活动的即时效用提供了根据。
实践者知识渊博并与高等教育专家和研究者非常相似这一事实既使高等教育研究获益匪浅，也使高等教育研究痛苦不堪：获益匪浅是因为比起其他部门来高等教育的行动者可以为增进高等教育的系统知识提供更多的助益。痛苦不堪是因为许多行动者漠视高等教育的潜能。因而，高等教育研究始终是一个相对较小的研究领域。
五、学科性与跨学科性
学科导向为主的可能合乎头两种类型学者的特性，主题导向为主的和以多学科为基础可能合乎第三种类型学者的特性。相对跨学科的来说，后三种类型在大多数情况下也许都可以称作单科性的，因为他们不必把他们的知识放在某种理论“地图”上，既不必放入特定学术知识的主要理论和方法领域之中，也不必跨越不同的领域。
高等教育的多学科研究不同于本领域单学科的研究，根据在于：第一，没有按照学科的观点限制研究的主题、理论、方法和政策含意，相反，它把对政治家和实践者提出来的公众讨论的问题具有最高解释力的不同主题、理论和方法都结合了起来。第二，正如前文所述，以多学科为基础的高等教育研究往往是战略研究，即努力在理论方法上的价值与实践的实用性上都达到同等的高度。
高等教育的多学科研究显然可以摆脱强大的学科压力。我们看到，在大多数情况下，以学科为基础的同行们很是看不上做主题研究的专家，但在学术同行中，与新近大多数知识贫乏却进行理论方法开拓的人相比，“主题”研究者虽然本领域的知识肤浅，但受到的否定性评价却似乎更少些。
与收集信息的实用性研究相比，多学科研究要加强和维护自身的地位似乎有着越来越大的压力。因为“评估”和“咨询”经常宣称，它们成功地用比多学科研究更有效的方式提供了系统的信息。
与行动者所期望的收集信息的应用研究恰成对照，大学的多学科研究中心在为高等教育的多学科研究提供基础和确保研究质量上可以起到重要作用。大学可以把各种学科的学者荟萃于一堂，而多学科研究中心就可以激励他们加入到多学科研究中来。他们可以使研究相对独立，以免完全成为社会的和学校的行动者所要求的那种直接的信息收集。他们可以鼓励行动者真诚需要的研究，但决不屈服于行动者所要求的收集信息的应用研究。也许，这种多学科的研究凭借其复杂性、出人意料的信息和长远的观点让行动者惊奇不已。