发展性教师评价为何难推行，本文主要内容关键词为：发展性论文,评价论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着新一轮课程改革的实施和不断推进，发展性教师评价因其以教师的主体发展为目标，提倡教师的积极参与双向互动而引起教师和管理者的广泛重视，并逐渐成为教师评价的一种时尚。许多学校在发展性教师评价理念的指导下进行了积极的研究和探索，取得了一些有益的经验，但随着评价改革的不断深入，这种引自英国的发展性教师评价在实践中暴露出的问题日显突出，实施日渐艰难。
一、水土不服：传统评价的排斥
发展性教师评价是没有奖励和惩罚的形成性评价机制，目的是在没有奖惩的条件下促进教帅专业发展，从而实现学校的发展目标。我国当前办学受市场经济的影响和制约，竞争压力日趋激烈，而受传统教育评价的影响，社会对学校的评价标准始终是以升学率为基准的，学校对教师教学水平的评价更是以分数为标尺来衡量的，这在客观上决定了对教师评价的选择多是与提职、晋级、加薪、奖金等联系在一起的，是一种奖惩性教师评价。
近些年来频繁出现在学校管理中的“优胜劣汰”、“奖优罚劣”、“奖勤罚懒”、“能者上，庸者下”、“末位淘汰”等话语表明，注重鉴定选择功能的奖惩性教师评价在当前还有着很大的市场，其统治地位是其他评价难以撼动的。同时，由于教师工资的平均收入水平还比较低，如果缺乏一定的投资力度，无法满足其适当的物质需求的话，仅仅依靠教师个人的积极性，恐怕难以达到预期的评价目的和效果。另外，发展性教师评价的指标是软性的，与硬性的奖惩性评价指标相比，容易造成可有可无的错觉。这几种原因致使发展性教师评价在引入之初就遭遇来自奖惩性评价的排斥，陷入了一种尴尬的境地。
二、光照不足：管理者的阻抗
事实上，发展性教师评价实施的阻力在很大程度上可能来自学校的管理者，因为在奖惩性教师评价机制下，管理者是评价的惟一权力主体。管理者不仅把对教师的评价作为监督管理教师工作、控制教学发展、评判教师工作好坏的一种途径，而且还把对教师的评价视为树立领导权威的一种手段。在以“甄别”为主要功能的评价机制下，评价的结果带有绝对的权威性，决定着教师的提职、晋级以及加薪等生杀大权。借助于这种评价特权，管理者的权威可以淋漓尽致地得到发挥。
发展性教师评价倡导的是评价主体多元的理念，管理者不应该仅满足于得到一个评价结论，评价结果应由多主体共同协商产生，这样，管理者在评价中的权力被分担或削弱，由此产生一种失衡的心态，极易导致管理者对发展性教师评价的本能阻抗。
三、气候不适：条件的制约
与单一评价主体的奖惩性评价不同，由于发展性教师评价的评价主体是多元的，涉及到管理者、同事、教师本人、学生及家长等不同层次的人群，这不可避免地受到评价能力、评价视觉、人际关系、价值观念等众多因素影响，极易造成教师评价结果与教师实际工作表现之间的偏差。另外，由于发展性教师评价涉及到众多操作层面上的技术性问题，对评价者提出了较高的要求，这就必然要对他们进行一定的专门培训，让其具备担任评价者的知识和技能。然而，就目前实际情况看，无论是在资金的投入上，还是在时间和精力的投入上，都不合我国国情，所以，发展性教师评价受到过多客观条件的限制，实施困难较大。
四、发育不全：生存的困难
发展性教师评价是以促进教师未来发展为目的的一种形成性评价，尽管这种评价体系在大多数教师中间容易产生共鸣，但由于发展性教师评价的主体多元性，造成了评价结果的多样性和随意性，难以对众多的评价结果进行综合和鉴定，因而无法准确地反映出教师的真实发展水平。其次，发展性教师评价的方法也比较主观，只注重对教师进行定性的过程性评价，对定量的终结性评价重视不够，对教师评价的结果往往带有较大的片面性。再加之实施过程烦琐，操作困难等众多先天不足的原因，导致发展性教师评价在我国面临生存的绝境。
由于中英两国社会文化背景和意识形态的差异，在英国富有成效的发展性教师评价理论在我国的实践中面临众多的不适，这就决定了我们对发展性教师评价的实施不能照搬照抄，生搬硬套，为用之而牵强附会，而应在对其改造的基础上，兼收传统教师评价的优势，走本土化之路。
1.在发展中恰当运用奖惩，以奖惩促发展。我国现行的教育评价机制还没有从根本上转轨，一味地寻求发展性评价，不仅教师难以持续发展，学校也难以通过教师的专业发展来实现自身的发展。恰当运用奖惩是必要的，逐步形成引导教师自觉发展的评价体系。
2.在人文中求科学，借助科学完善评价体系。在实施充满人文关怀的发展性评价时借助于实证科学优势，适当注入测量和数据描述的方式，使评价的结果更加真实、有效，使评价体系本身更加科学、完善。
3.在过程中善用结果，用结果改进过程。在过程性评价中，除了要注意搜集各种信息并及时反馈外，还要适时地运用终结性评价，让教师通过终结性评价结果，找出自己行为的失误，并不断地有针对性地改进和调整教育教学过程。
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