师生关系：从相处到相依——后现代性批判，本文主要内容关键词为：现代性论文,师生关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、相处：现代教育师生关系的理性规范
（一）相处的涵义
存在在其本源处就是共在(Sein is urspruenglich mitsein)，他必然和他者的存在相伴(being-aside)。相伴是一种“在旁边”的状态，因而它可能是一种混乱的运动状态，瞬息即逝。在相伴中，他者可能并未走进我的视野，我们可能很少有时间停下来分享片刻的相互注视。但一旦他者被选中，进入我的视野或者我的框架中，相伴状态进入了相处状态(being-with)。他者的被选中一定是经过我的思考和明智决定的，即相处是一种“选择的亲和性”。在相处中，“他者是被注意的目标；现在，先于相互作用的相互依赖，在相互作用出现而且／或者在偶遇的过程中被构成和修改，获得了话题的相关性，成为思维和决定的对象”。[1]相处是现代教育师生关系的特征，它是建立在现代性的基础之上的。这种关系注重可控性和可预知性，它是经过严密选定的、规范即时性的关系。
（二）相处在现代师生关系中的表现
1.相处的理性选择性。它意味着他者（学生）必须被选中后才能形成此师生关系，而未被选中则不能享受这种师生关系的“荫泽”。相反，他们被视为这种关系的障碍，必须予以“清除”，如果不能被彻底改造。怎样选择？理性是唯一的尺度。理性要求的是容易或能够被控制遵守规则的人。因此，驯顺、听话和接受师生关系的监督的学生自然是好学生。选择性的另一层含义是，这种师生关系要能够得以良性发展，师生关系必须被限定，否则，情况就会不可收拾，因此，现代教育师生关系被允许在某一范围之内活动，而且这一范围尽可能的小。师生关系等同了教学关系，是一种知识的传授和接受的关系，实际上是知识传授和接受关系的附属品。这是我们所谓的教育中的“伙伴关系”。伙伴关系的重要含义是合作关系，伙伴关系在今天已经成为一种合作关系。（我们的媒体已经使我们对此认识确信无疑）它是建立在契约、合同、规范之上的关系，所以，伙伴关系一定要以理性的算计为先导，因为在合作中，我们需要的是理性、冷静而非感性、激情。经过理性裁定的师生关系因教学的产生而产生，随教学的终结而终结，虽然我们还以师生相称。脱离了教学的关系属于“非控区”，它易于变化，更致命的是它们会严重损害教学秩序，或者减低师生关系的功能，出现类似于我们所谓的“5+2≤0”的现象。缩小范围增加了师生关系的透明度，这样我们才能清楚这种关系的一举一动，才能使一切掌握在“掌股”之中。模糊带有大量的不确定性，不确定性是相处非常头痛的。现代教育师生关系为增加透明度就不能掉以轻心，防止不透明因素——“异类”分子的入侵。
2.相处是话题式的，我和他者的关系由话题赋予。正如齐格蒙·鲍曼(Zygmunt Bauman)所说：被赋予的相关性只是话题式的，而且通常是，手头的话题和限于此时此地的“专门”的兴趣，产生和限制着这种相关性。主题性的限制性影响在双方心中留下了深刻的印象。自我不愿意在相处中层开超过话题的内容，他者也不强调手头话题允许之外的内容。话题式由于话题的设计必然使得相处中的人不能作为完整的人。相处是不完全的存在，不完全的自我的相会。话题赋予了该关系生命和生机。就师生关系而言，它具体分化为语文、数学、外语等分门别类的师生关系。完整性为各个单一性所替代。每一个单一性是一个小的秩序，它使师生关系更易于管理和难于脱轨。单一性是师生关系的“科层制度”。单一性只对所辖范围负责，它给予了在范围之外无责任，或对范围之外所发生的事熟视无睹的更好理由。科任教师的责任就是对自身所任之课负责即可，只对自己所授知识负责。相处扩大了师生关系和学生完整性发展的距离。所有的单一性结合在一起完成了学生的完整发展，但完整性发展却不是每一个单一性的职责也非单一性自己力所能及，因而，单一性并不对完整性负责。完全有理由说，好教师、好的师生关系只是那些明智地做好自己被规定的任务的人及关系。“为了在更高的水平为人所见，你必须被分化成碎片并且抛弃自身的大部分。”[2]你既不应该注意其他部分，也不应该超越及影响学生的其余的个性。现代性相信控制好每一个单一性并使其高效必然能够保证完整性。但是，良好的部件并不一定兼容，“现代组织是从其不寻常的分裂分化中汲取力量的；另一方面，提供使已分裂的碎片重合的机会，从来不是现代组织的特长”[1]。因此，它不能保证完整性的良好发展，有的时候，它会产生“畸形”。然而，现代性从来就忽视了这一点。现代教育师生关系中痛心疾首之事频频涌现就不会停止，而且必然会再次发生。因为，在相处中，师生始终是以一种碎片而存在。作为整体的存在(being as a whole sein)被遮蔽了，师生关系的分化和人的分裂相互促进。
3.相处的规范性。不规范意味着难于处理，它不属于理性花园里栽培的品种。它是杂草，必须被清除。现代教育师生关系是被规定好了的，它以学校、课堂的秩序和制度为标准。学校的各项制度和规章，社会、家长的希望支配和规定着现代教育的师生关系，并成为其主要内容。其余的关系无足轻重，最好不要形成，否则它们就有对规定形成威胁的机会。现代教育对此时刻警惕、严格控制，否则就会失职。学校、社会、家长代替了师生关系中的教师和学生。哪些是应该建构的，哪些是不应该建构的，师生关系只要照办就好。在规范性的相处中，师生面对的是被言明的规范，而不是彼此每一个人。联系师生关系的真正纽带是这些被言明的要求，而不是每一个人的情感。教师——规范要求——学生是师生关系的模型。规则联系了师生，但同时规则隔离了(Alienate)师生之间的直面的直接的交流。虽然教师面对的是每一位学生，但在教师的心灵中并不以之为取向。在我的心里，首先看到的是规则，不是每一个面孔。这样的师生关系并非是自然流露的。师生之间的感情也不一定真挚。如果理性擅长的法规和规则真的能使师生处于一种完全的和绝对的相互理解中，那么在任何场合几乎都觉察不到激情。感情、感觉、情绪、激情不可预知、不可控制、不可掌握、反复无常，更可怕的是，一旦感情用事，理性最辛劳的最杰出的设计就会毁于一旦。现代教育师生关系满足的是规则，而不是师生作为人的内在生命需要。在相处中，我和他者的关系或联系只是规则控制下的关系的一个样本、一个项目或者是一个案例。
4.相处是一种目的化的状态，它是以完成某个任务而形成的。因此，相处是实用性的。它将师生关系分成有用和无用，师生关系的内在价值变成了有用性。在现代生活中，价值的定义就是客体对主体的满足或满意程度。在实用性、目的化的师生关系中，必须首先发生的是一种对象性关系或目的化的关系。现代教育师生关系的出发点首先考虑的是关系所服务的结果，所以，这种关系结果在先行为在后。结果首先就是升学率、学校的声誉、我的教学计划和任务，也包括我的利益，当然，结果也包括学生的发展，但它们是退而求其次的。在相处中，师生双方都会被视为为了结果的某一个工具考虑到学生／教师对目的的影响作用，因而，他们需要掌握关于语言、对方心理等的知识来制约对方，以免对目的不利。相处是师生之间的一种技术关系。在一节控制好的课堂教学中，教师的责任就是按部就班，每个环节都得把关。在这种关系中，他势必对学生的内心世界考虑甚少或者不予考虑。学生是教师完成这节好课的资料，是教师移动的棋子，在此性质上，他们和粉笔、器材没有什么区别。他者的被选中主要是因为他是我可为之使用的资料。“资料”是没有情感的、是客观的，更重要的是它们是理性非常好控制的。在理性的审判下，“它们”都是完全合法的良民。
5.相处的此时此地性。相处是预先设置的关系，它需要对环境的谋划、时空的设计，需要一个可视见的世界，一个光亮的世界。在相处中，师生关系的生命在于一种人工的环境中，它的影响力也只在环境之内。所以，在现代教育中，师生关系是短暂的而非持久的，是片段性的而非连续性的。它龟缩于时间和空间网络。在课堂和课外，在学校在校外，人在和人不在它完全不同。自然消失了，需要的是人工。人工才能保证健康，人工状态下才是“人和人”的关系，自然是一种“狼和狼”的关系。当然，在此时此地之外，师生就可以是“人对狼”、“狼对人”、“狼对狼”——这是合法的推理结果。
相处是理性保障的状态，它加强了师生间表面的形式化的联系，但同样，它经过理性的设计，对非理性的挤压隔离或疏远了师生间心灵的实质性的交流。相处是一种强势的弱性师生关系。师生间的一切责任变成了理性任务，在相处中，道德、感情或者所谓的“自由”没有空间。师生的关系不是以独特的面貌出现和运作，因为我们都不是具有独特性的人。我们都按理性的设计和要求去建构这种相处，任何人都和我们一样。我们的任务就是尽心尽力当好样本，其余的一切都不用管了。
二、相依：后现代教育师生关系的情感约定
（一）相依的涵义
现代性是理性压制情感的胜利的实践，后现代则要充分挖掘情感的资源，重新释放感性的力量。相处是现代教育师生关系的特征，它建立在理性的基础之上；相依则是后现代教育师生关系的特征，它建立在感性基础之上，它不是相处的产物，而是相处的超越。它是一种情感的约定，情感的约定使得他者成为一项出于自我的责任，使我必须对他尽责做些什么。“相依在它形成（并且在它能够想象地形成之前）关于他者的一种特定行为过程之前，是一种与他者的情感约定。感情通过三项关键的成就将‘单一的相处’转变为一种相依。首先，感情标志着脱离存在于事物般的他者的冷漠状态。其次，感情将他者推离有限的、陈腐的确定性，将他／她投入到一个待定的、质疑的开放世界中。第三，感情将个体从习俗、惯例和标准化的单一性中解救出来，将他／她送入一个普遍规则不适用的世界。”[1]
（二）相依在后现代教育师生关系中的表现
1.相依是师生之间的直接面对，理性选择在相依中丧失了原有的光芒
相依不是一种被选中，它无法被选择，对相依的出现，理性选择或谋划不能把握。相依是视线的相撞，面孔的相对，相当于一种因瞬间的约定而起的联系。相依的师生关系无需理性的预定和裁定，准确地说，它的建立并不因师生的理性谋划而成，当师生之间目光相视时，相依就已经形成并发挥作用。一旦相依形成，师生双方对彼此的目光和面孔就无法视而不见。我以一种出于自我内在需要而走近对方，而非是对方经过我的理性的审核后而被拉入到我和他的关系中。我们分别走向对方。当我第一次看到对方的时候，在我的心灵中就会产生一种亲近感，正像维拉森(Arne Vetlesen)所言，相依是“强加于自己的一种与亲近关系的结构有关的性质”。[3]我无法逃避和摆脱这种亲近感。当他第一次出现在我的面前时，我就从内心产生要对他／她做些什么的震惊，尽管我对之不甚明确。这种震惊和听到无助的脆弱的求救的呼喊声是相同的。这种强烈的震惊使我顾不及所有的理性的思考。我不能对我所看到的稚嫩的面孔、饱满感情的目光进行排序、分类，更不能进行选择。正如列维纳斯所指出的：“这种相依是无条件的——它不依赖于这个他者是谁或做了什么；他／她是否是值得我关心并且他／她是否会做同样性质的报答。我们想不出任何理由来证明放弃道德责任——将它冷藏、出借或抵押——是有道理的，并且我想象不出一个理由，我们可以以任何一种道德权利的名义说：我已经做了分内之事，我的责任结束了。”[1]这将会和我的心灵相冲突并违背我的灵魂。他者在我的心中如此强大，以致于我根本无力将他们清除出去。理性在相依中丧失了原有的光芒。
师生必须直面对方，更重要的是心灵之间的碰撞，否则，师生将不得不对对方进行选择、清除。师生之间关系无需任何中介环节或代理机构，它是一种师生间的自然情感的真挚的流露，是一种基于自然的心灵冲动。相对相视，感情约定油然而生。它的出现是一种偶然，是一种惊讶，也是一种必然。没有什么东西能够控制它，它形成时已经冲破了理性的界限，不能自己。它突然间向师生开放，热情突然爆发，师生之间的距离猛然拉近。这种拉近不是回返到这样的事实中去：对方是我已经认识了的。当我和他的距离拉近的时候，他的问题是我无法预知的，我无法回避他对我提出的任何问题，无论是生活、学习，还是工作或其他，尽管我对这些问题并不清楚或比他清楚，尽管他有时有些“过分”，但我知道，我不是也不能做问题的选定者。这不是意味着我只是师生关系中的附庸，而是意味着，在相依中，我就不能以主人的身份出现。
2.在相依中，师生自己的独特性得以体现和完善
相依无规则、无规范，因为相依是情感的约定。情感、情绪、感觉、激情是不合规则和规范的，是理性胳膊够不着的。企图将情感、情绪、感觉、激情规则化或规范化，那一定是十分荒诞的。在相依中，师生不以规则、规范为取向，或者并不直接向规则、规范负责。师生面对的是彼此，师生关系是可能的世界，他们遵循的是“没有言明的要求”。在朗斯特里普(Knud E.L φ strup)看来，“没有言明的要求是一种对爱的要求，一种对他人的关怀的要求”。[4]没有了规则、规范或指示，我们才能突破在相处中师生关系的形式和任务，突破所有外部描绘的形式和模型，我们才能以面孔而不是以面具相对，并且在相依中面对自己不戴面具的本来面目。师生以一个真实的自我出现。现在，师生自己全权负责师生关系，没有了规则、规范或指示，有的只是师生关系完整地留给了老师和学生。师生的命运自己负责，师生都会尽心尽力，倾注大量的心血。师生关系再也不是规则、规范或指示运行中的一个例子，不是一个样本，它有自己的独特性。
相依是情感的约定，这种约定不同于其他，它不是主观目的的产物，也不是想象的产物，用维拉森的话就是，我首先考虑的是他人的爱、关怀和情感。“它的结构是全然不同于在知识中把我们与客体（不管什么是客体，即使客体是他者）联系在一起的意向性关系。”[5]“冷酷无情”是追求目标和达成目标不可少的，目标的至高无上赋予了手段的合法性，同时也掩盖了手段的瑕疵。在相处中，师生之间的“仁慈”成了“犯罪”，“博爱”行为成了“胡作非为”，前景的光明需要更苦的药物，普遍的自由被严密地监视，理性统治禁止给舒适以信任。现代师生关系的强目的性取向必然产生以客观化、统计学的态度对待对方。目的化处理的是经过检查过的、衡量过的、分类过的事物和行为，不受衡量和目的限制的被认为是“有情感的”、“目的化的障碍”。相依要求的是他者的突显，防止主体我的过度膨胀和对他者的过度挤压。相依是一种哲学阐释学中的“游戏”状态：我们都是被师生关系结合在一起，我们都以“忘我(Selflessness)”的精神参与，但我们都不能决定和控制它的进程和运作，我们都是以积极的行为维持这种“游戏”的发展和继续的参与者，师生关系自身就是目的。在“游戏”中，我们的身份平等，没有所谓的主导者或主体。
相依无法控制，无法预先设置，因为它超出了地域和环境的界限。相依和特定的环境没有必然的联系，没有所谓的“选择亲和性”。因此，相依的师生关系并不限于特定的教学和学校的环境之中，它的影响也就不限于课堂和学校中。它可以在任何时间、任何场合出现。相依之世界超越于时间和空间网络。
在相依中，师生都卸下了裹在身上的枷锁——片面的升学率、单纯的私利、言明的要求等，师生完全以独特的身份自由地行为，行为的结果并不知道也无须知道。没有事先写好的剧本，有的是师生之间的即兴表演；没有了舞台到处却都是表演的场地。剧本和舞台可以使师生依赖它们而作，用事先明确的规定来处理和克服不确定性，这样，师生用自己的自由购买来片刻的“舒适”，以之减轻心灵的巨大痛苦和冲突。他律抚平了我们内心的不安、焦虑和困惑，除了程序安排之外我一概不管。现在，我自由了，我就得负责任。自律是我必须面对的无可替代的责任，我无法逃避程序之外的一切责任，我对对方的整个人负责，完整性和幸福是我必须面对的。我的责任是我保持独特性的关键，保持自我就不能放弃这一责任。这种责任先于认识和意图，它先于我对他者的设计的形象，它和契约性的义务没有任何关系，也和互惠收益的计算不相连。我的责任是我的存在方式，它是我的自我认同。因而，它不是一种负担、一种命令和强制，我乐意承担并将它看成我的价值体现。责任忽视了通向“有”(there is)的世界和通向依附和他律的世界，它是无用的、无理由的、终极的和自由的。
3.在相依中，师生的责任、权利、自由统一
师生注定要和不确定性打交道，不确定性现在不是一个暂时的有害物，必须通过学习法规或听从专家的建议，或仅仅按照别人的做法去做被克服，而是生活的一个永恒条件。师生生活是一个连续的不确定性的生活。不确定性意味着有着多种选择，而每一种选择就是一种责任，所以，不确定性意味着责任是无限的、多样的，也是敞开的、可能的。用托斯妥耶夫斯基的话说，我们为一切负一切责任，在一切人之前为一切人负责。何为一切责任，我不尽而知，理性也不能完全把握，它没有任何明确的界限，也不容易转化为可操作的或不去做的步骤。责任不是具体的准则，它先于每一个具体责任；它是整全、自然，不是单一、人为，它先于单一、人为。这使师生痛苦，但同时是师生关系自由驰骋的广阔天地。师生是自由的探索者，面对一个巨大的未开发的珍贵资源。责任使得师生变得强大而有力，师生之间影响巨大。师生所做的都是有价值的。师生之间的责任是师生的权利，而不是一项义务。没有责任，就没有权利：履行责任就是我表现权利，行使权利。在相依中，责任、权利是同一的；在相依中，自由地行使权利。在相依中，责任、权利、自由统一。
相依首先是情感保障的状态。它拉近了师生之间的距离，增加了师生之间实质性的交流；它是一种责任关系，是弱势的强性师生关系。这种师生关系要对完整性的发展负责，它不是理性的任务，而是包括了道德、情感、心灵的“不安”。在相依中，自然突显了，人工隐退了。无依无靠、无所根据，师生自由地建构，敞开心扉并接受对方的敞开。相依克服了现代教育师生关系——相处的一些困境。
三、结论：一项未竟的任务
（一）批判：一种异样的审视
批判是思想的发动机，它不仅是产生价值的评价的问题，也是寻求价值和思想创造的过程。即使后现代所谓的“解构实践，不仅仅是简单地打破和消解形而上学这一传统的基础，既要显示出体系内部的停滞和矛盾，又要提出一种新思想的可能性”[6]。因此，批判不是否定、怀疑和驳斥。可能在某些情况下，批判采取了破坏性行为，但就批判自身而言，批判体现的是一种理性精神，是一种独立自由的、不囿于权威和意见之中的努力思索，是一种审慎的态度。批评和肯定并不完全水火不容，批判反对唱赞美诗式的肯定、宁静的肯定、顺从的肯定——背叛思想本质的肯定。批判生存在矛盾的张力作用中，因而，批判可能是没用的，不能够最终解决问题。然而，它恰恰是批判的生命力所在，是批判永葆青春之道，批判的价值“不假外求”。批判要求的是多一种思考，一种异样的思考；要求的是良心的“痛苦”、“不安”。异样体现为：1.它以增加可能性为目的：它不是相对主义，更不是虚无主义，而是更多的思考和信仰。2.“可能会是另一回事”是它的表达方式：即它试图表明事情并非如此，它试图理解作为不言而喻的事情将不再被如此接受；它不是说明正确与否，它善于提这样的问题：我们所接受的事情的思想基础是什么，它合理吗？它强于挑战吗？3.它必须对自己好好照看和维护，批判地照看和维护批判。4.由前三点可以合理地得到，异样体现在一种未完成任务的过程中，它本身亦是一项未完成的任务。
（二）必要而非充分条件，但仍是师生关系建构的契机
在相依中，师生自由地面对可能的世界。师生相互对对方负责，这种关系是“温暖型”的。没有了规则、规范及指示，没有了理性的规约；有的只是我们的自由、权利和责任，有的只是我们的情感约定。但责任、自由、权利、情感约定只是健康的、美好的和幸福的师生关系的必要条件，不是它的充分条件。这不一定保证健康的、美好的和幸福的师生关系的出现。相处的理性规范使得师生关系处于一种“它治”状态，师生都不是作为一种独特的自由的存在。在相依中，师生都是“自治”的，然而，相依的情感约定却有使对方处于“他治”的危险，有拿走对方的“自治权”的危险。我行使了对方的权利，可能成为对方的“全权大使”、“法律监护人”。这是亲近的矛盾性：我为之负责的他者和他为他自己的存在的他者之间的矛盾性。相依的师生关系特别容易受到“操纵的”、“家长式”作风的不尊敬。教育中的包办大部分情况是如此。
师生关系首先和首要的是情感约定，具有对个体精神、情感的陶冶性和培育性。很难想象师生之间没有了责任、自由、权利，情感约定会有幸福和美好。卢梭(Jean J.Rousseau)在《爱弥儿》中写道：“因此，只是勉勉强强地相处在一起，学生把老师看作是他在儿童时候遇到的灾难，而老师则把学生看作一个沉重的负担，巴不得把它卸掉；他们都同样盼望彼此摆脱的时刻早日到来；由于他们之间从来就没有真心诚意的依依不舍的情谊，所以，一个是心不在焉，一个是不服管教。”[7]相依反对的是现代理性在师生关系中的霸权，尽管相依有完全抛弃理性的嫌疑和趋向。虽然它有上述的“缺陷”，但相依保证师生关系首先是一种情感约定，责任关系；保证师生关系中师生的自由、权利。相依表现出一种人文关照，反映了在“理性规范危机”下师生关系的内在要求。这确实是师生关系建构的契机，是师生关系走出现代困境的一条道路。关键的问题在于如何利用契机。正像鲍曼所言，“后现代性既是道德个人的毁灭，又是他新生的契机。后现代情况这两张面孔中哪一个最终成为它的持久的面像，这本身是一个道德问题。”[1]
（三）情感需要理性吗
福柯(Michel Foucault)在《什么是启蒙》中认为，“如果说‘理性是应该被消灭的敌人’这种论断是极其危险的话，那么，说‘任何批判的质疑将会把我们导向非理性’的论断也同样是危险的”[6]。福柯在此讲的是批判性的理性精神，他要建立的是理性精神，要理性地使用理性，要审慎地使用理性。现代性理性主义的错误是对理性的非理性使用，是对理性的非理性照看。现代师生关系的危机在于一种理性和情感的严重失衡。这种失衡导致了理性和情感的相互制约减弱。后现代师生关系的情感约定对现代教育师生关系理性规范的抗争就是理性精神的充分体现，这表明相依和理性之间存在着紧张关系、制约机制，而并不必然导致完全对立且抛弃理性。如果完全抛弃之并以自己为准绳则完全违背了理性精神，等于抛弃了后现代的批判。因为这时已经没有她们生存的空间——矛盾的张力。
对他者负责需要知道如何算是对他人负责，即我为实现这一责任需要做些什么。这意味着我要为他者的需要负责任，为有益于或者有害于他者的事物负责任。比如为学生的幸福负责，什么才算是学生的真正幸福，什么能使学生真正幸福就是我必须考虑的——即我的责任。我的幸福可能会和他者的幸福有些相同，但我的幸福决不能代替他者的幸福。我如何去考虑我的责任？对对方的责任是我的良心，是我的情感需求、人生态度；如何算是对对方负责，要求我的理性，但它不先于我的责任、我的良心、我的情感和人生态度。这之间包含我的情感和理性。这不是现代理性的运用，也不仅是单纯的情感的满足。这种考虑是出于我对于人生的真、善、美的基于自然(nation)的考虑，是出于“良心的声音”的呼唤，是理性精神的体现。因而，它不是随心所欲、任意或放纵，不是理性的“斟酌”或“权衡”。它是面对情境，无依无靠时心灵痛苦的表现；它可能和现代理性相符，也有可能和后现代情感相符，但它决不以之为价值准绳、为行为榜样。这是批判精神的不服从，是理性精神独立性的自由的表现。若是真正地表示责任、关怀，就不能行“愚夫之勇”；不能尊重师生的情感约定实在是悲哀和沮丧，但情感约定需要理性的正确使用来减少愚蠢之举。在此考虑中，情感约定仍然是师生关系存在的前提，理性仍然不是师生关系存在的借口。它没有放弃面对困境时不安的良知，而且它还使师生关系符合理性的规范。
批判的异样性审视是开放的，自身是一个未完成的任务。因此，如何使情感和理性进行对话，如何使理性精神体现和贯穿于师生关系中仍是一项未竟的任务。
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