西方亲社会行为研究与学校教育，本文主要内容关键词为：学校论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G646 文献标志码：A 文章编号：1672-8742(2015)04-0070-010 doi：10.3963/j.issn.1672-8742.2015.04.009 一、研究背景 转型期中国社会频频出现的道德失范事件，引起社会舆论的广泛关注，更引发教育领域的深刻反思。追溯西方亲社会行为研究可以发现，半个多世纪以前的美国社会现实与中国社会当前状况存在高度相似，其所引发的社会道德思考也是一致的。因此，梳理西方亲社会行为研究及其相关成果，将对中国此类研究有所启发，并为进一步探索中国学校教育亲社会行为培养问题提供理论支持和实践参照。通过对大量有关文献的整理分析，我们发现：西方亲社会行为研究集中在心理学领域，其他学科如社会学、教育学等围绕亲社会行为的研究普遍基于发展心理学所揭示的个体认知规律——个体认知是随着年龄的增长而逐渐拓展的，人的成长在每个年龄阶段都体现出相似特征和普遍规律[1]。本文在西方学者Nancy Eisenberg，Richard A.Fabes和Tracy L.Sprinard对个体亲社会行为发展(development of prosocial behavior)有关研究整理的基础上，探索亲社会行为的哲学实质、概念界定、内涵流变及影响因素，重点推介西方学校亲社会行为教育中的理论进展和研究发现，为当前中国学校教育中亲社会行为的培养提供启发和借鉴。 二、亲社会行为概念界定和科学研究的缘起 亲社会行为(prosocial behavior)是指“帮助他人或使他人或群体受益的自愿行为。”[2]“亲社会行为”理论是相对于“反社会行为”(antisocial behavior)理论而提出的。“反社会行为”是指为了满足个人或少数人的需要而违背社会公认的行为规范，损害整个社会或公众的共同利益的行为。反社会行为既包括违反法律的行为，也包括虽不触犯法律，却违反道德的行为[3]。 多个文本的研究显示，亲社会行为的概念界定发生了一系列改变。稍早的定义把“亲社会行为”与行为人动机是否指向回报联系在一起，认为亲社会行为是指“对他人有利且不求回馈之社会行为。”[4]随着亲社会行为研究的范围扩大，学者们对亲社会行为有了新的认识。德国心理学家Dick把亲社会行为分作职业要求和非职业要求两类，护士、消防员、清洁工等的亲社会行为都是出于职业上的要求[5]。无论是否要求回报，他们行为的性质都属于亲社会行为。并且这些行为可以要求回报，包括金钱上的回报。Dick进一步指出：亲社会行为与利他主义行为(altruism)的区别在于，利他主义行为是纯帮助行为，其动机是不求回报的；而亲社会行为是指那些使社会受益的行为，至于其动机是否求回报，并不影响概念界定。 20世纪70年代以前，学界并没有在亲社会行为研究方面投入太多的精力和关注[6]646。一次偶发事件引发了人们对亲社会行为的深度讨论和研究，这一事件就是1964年发生在美国纽约的“凯蒂·吉诺维斯(Kitty Genovese)谋杀事件”。32岁的凯蒂·吉诺维斯女士在下夜班回家途中遭遇暴力袭击，事件目击者前后多达38人，然而无一人站出来制止，只有一位目击者在袭击结束后报了警，最终凯蒂身亡。这一事件震惊了整个美国社会，一些社会学家、学者对此现象展开研究。美国社会心理学家拜布·拉塔尼(Bibb Latané)和约翰·达理(John Darley)的研究颇具影响力，他们把他人遭遇危机时，旁观者视而不见、不进行干预的行为称作“旁观者效应”(bystander effect)或者“吉诺维斯现象(Genovese Phenomenon)[7]。 纵观西方亲社会行为研究历程及其成果可以发现，亲社会行为概念的内涵变化极其复杂并且深受不同研究范式的影响。不仅涉及心理学、社会学、哲学、生物学等学科领域，并且在各自学科中又都存在细分学科支系的差异。例如，在心理学中，有来自认知心理学、行为心理学、发展心理学等的不同解读；在社会学中，有来自文化决定性和家庭内外社交行为等不同视角的解释；在生物学中，有进化论、神经学、遗传学以及性别因素的分析等。这些研究有些从人的本性、个体特点、外在环境因素等方面分析对亲社会行为的影响机制，也有一些研究尝试构建人类亲社会行为的理论框架。 三、亲社会行为发展的理论和实证研究 西方学者认为“亲社会行为”和同情心的哲学根源在于宗教教义[6]647。犹太教、基督教、佛教的教义中都有关于“爱”、“给予”、“和善”、“同情”、“仁慈”及“终极幸福”等的戒律。宗教把这些有利于人类和社会的行为作为信仰者的行为准则。然而，哲学家Rousseau反驳了亲社会行为的宗教根源论。他认为人的本性在根本上是好的，人对他人的敏感是与生俱来的。他的观点是：如果个人能够发展这种正直和敏感的本性，对他人负有的道德责任和对公共利益的关心也能够得到相应发展[6]648。他相信是社会原因摧毁了这种与生俱来的道德本性。同时，Kant也反驳了道德自我主义的戒律，并表示如果某行为是某人的职责，那么他就有足够的行动理由，这和兴趣无关。Kant认为：亲社会行为、道德行为以及价值观，与个人的愿望和自我控制能力有关，而与情绪完全无关[6]648。 (一)理论研究 西方理论研究与实证研究显示，亲社会行为和同情心形成于人的早年阶段。Hoffman提出了一个四级理论模型，精确地描述了婴幼儿亲社会行为中的感知、自我意识、人我区分意识的作用[8]654。他总结了儿童从回应他人痛苦到为他人着想的不同亲社会行为形式中的同情心不断发展变化的情况。Hoffman关于亲社会行为的四级理论模型的主要内容如下： 第一个阶段是“自我中心的同情痛苦”阶段。新生儿和婴儿意识不到自己与他人的区别，分不清自己和他人的痛苦，当别人哭时，她/他自己也哭，直到近一岁时进入“以自我为中心的同情痛苦”阶段。在这一阶段，她/他会把自己的痛苦暴露给他人以求得安抚，并且他们的自我与他人的区别意识得到发展。 第二个阶段是“半自我中心的同情痛苦”阶段。在两岁初期，孩童作为痛苦的当事人会通过寻求拥抱等方式得到他人的帮助[9]109。在这个阶段，孩童能够区分自己和他人的关系，能够体验到对他人的同情和关心，而不是单纯地寻求他人的安慰，并且有时候他们会尝试着去安抚他人。不同于之前的纯自我阶段，这个阶段的孩童能够以适宜的同情心回应他人，Hoffman称此阶段为“半自我中心的同情痛苦”阶段。 第三个阶段是“真实的痛苦”阶段。Hoffman指出，第三阶段一般开始于两岁的某个时间点。他认为：进入此阶段标志着孩童逐渐意识到他人的感受，并能够从他人的角度去理解这种异于自己的感受。因此，这一阶段的亲社会行为反映了孩童对他人需求的意识。与“自我中心”和“半自我中心”的同情痛苦不同，这个阶段的孩童能够以更少自我中心的方式、以更多确实的同情心来回应和帮助他人。随着语言能力的发展，孩童能够以较之前更为丰富的情绪来同情他人。然而，Hoffman认为：这个阶段孩童的同情反应仅仅发生于眼前或特定情形的他人痛苦。 第四个阶段，当儿童发展了更多复杂的、换位思考的能力，并能够抽象思维时，即使他人不在现场，也能体会对他人同情的回应(例如当听到他人受苦的时候)。在儿童中后期，能够对他人的总体状况和请求产生同情。青少年能够理解和回应整个人群或全班人的请求，例如对贫穷或遭到政治压迫的人。因此，Hoffman指出，儿童能够随着认知能力的不断成熟而更好地回应他人对痛苦的在意。 另有学者Stern对Hoffman亲社会行为四级理论模型第三个阶段的部分观点提出质疑，他认为：儿童主观自我识别主观他人的能力要比Hoffman认定的发生时间更早[10]。尽管这一疑点悬而未决，但Stern认为亲子间的情感和谐与共鸣——虽然人们相信这在很大程度上超出了孩子的自觉意识——可能是促进情感同情心早期发展的因素，尤其是父母在互动中表现出情感同情时。 (二)实证研究 1.婴儿和儿童时期的亲社会行为特点 相比之下，考察低龄少儿亲社会行为的研究，在成果数量和研究深度上都远低于针对较大儿童、青少年、成人的同类研究。尽管如此，还是有一些研究印证了Hoffman的理论。例如Martin和Clark，以及Sagi和Hoffman的研究称：有证据显示新生婴儿表现出一些全球共有的同情心，当其他婴儿哭泣时，她/他也会以哭泣来回应[11-12]。更为有趣的是，在回应其他婴儿的哭泣时，该婴儿的哭泣会表现得更为痛苦[13]。这说明他们生物性地经历了基本的同情心。然而也有学者质疑这种解释，例如，这可能只是婴儿发现了一种比自己的哭声更为令人厌恶的新的哭声而产生的反应[14]。 从6个月左右开始，婴儿偶尔会回应其他婴儿的哭泣，但多数情况下表现为忽略或只对自己的伙伴回应[15]。显然，婴儿对他人的情感信号会有回应。有研究发现：如果母亲对9个月大的婴儿表现出悲伤或愉悦，婴儿会现出消极情绪以避开母亲悲伤的视线，或以更快乐的情绪来回应母亲们的愉悦[16]。这些发现说明非常年幼的孩子也会被他们所观察到的(他人的)情绪所影响。大约12个月到18个月，婴儿们可以更清楚地回应他人的消极情绪，有时会以关心和亲社会行为的方式来回应他人[9]137。这些模式在与母亲、兄弟姐妹、伙伴、陌生人的互动中也有所发现[17-20]。从38周到61周，婴儿有时候会通过痛苦的哭泣来回应他人的痛苦，但他们偶尔也会表现出微笑或者大笑的积极情感作为对他人痛苦的回应[9]107。 在对学前儿童的研究中，Lois Murphy发现学前儿童对他人的痛苦所做出的反应是多种多样的。这些反应的跨度较广，包括从同情、亲社会行为到自我为中心和无同情心的情况，例如大笑、侵犯行为或者置之不理[21]。其他婴幼儿和学前儿童样本中也有类似的发现。一项针对托儿所幼儿回应同伴痛苦的研究发现，在345次事件中，只有11次事件中有亲社会行为[22-24]。Hoffman认为：亲社会行为还和认知发展的指标有相关关系，比如自我认知(包括区分自己与他人的能力)、换位思考能力等[25-27]。 总体而言，亲社会行为在儿童早期阶段是随着年龄的增长而增长的。此外，儿童无同情心的回应他人的痛苦从3岁时开始逐渐减少。 2.青少年时期的亲社会行为特点 根据Eisenberg和Fabes的综合分析，青少年比7-12岁的儿童更倾向于分享和捐献的亲社会行为，但在“有用的帮助”和“安慰”方面他们之间没有差别[28]。13至15岁、16至18岁两个年龄段的青少年都比小学生更倾向于采取亲社会行为[29]。因此，青少年确实比更小的儿童有更多的亲社会行为，但这只在特定的几项研究中得以证明。在实验和结构性研究中(而非在自然状况下或相关性研究中)，尽管从12岁到18岁左右青少年的亲社会行为没有全面增长，但在分享和捐献(不是帮助)方面发生了增长。此外，在帮助被侵害的受害者方面，亲少年的亲社会行为随着年龄增长而减少[30]。这个综合分析同时还发现，成年人的亲社会行为不像青少年那样随年纪变化而变化。根据Hoffman的理论，人们都会期望青少年的与同情心相应的行为会随着年龄的增长而增长，特别是在对抽象群体(例如被剥削群体)的同情方面。1986年之前的一项研究发现：亲社会行为从儿童时期到青少年时期呈增加趋势，但青少年年龄与同情心相关的趋势并不稳定[31]。 3.学校教育中的青少年亲社会行为 儿童在学校中普遍接受了道德教育，但学校学习经历对学生亲社会行为认知的影响却很少[6]681。一项对课堂教育中自然发生的亲社会行为的研究发现，一二年级非常少见亲社会行为发生(只占所观察行为的1.5%-6.5%)[32]。进一步的研究还发现，在学前教育中，教师很少强化或鼓励亲社会行为[33]。上述发现显示：常规课堂可能没有教会或激发儿童更多的亲社会行为[6]681。 然而，一些特殊的教学安排或许可以促进亲社会行为。例如，Bizman和Yinon等人的研究发现：以色列幼儿园接收不同年龄儿童的班级会比只接收相同年龄儿童的班级发生更多的利他行为[34]。在小学阶段，与传统课堂教学活动相比，身处活跃课堂教学活动中的学生在合作和单独学习方面都更注重帮助同伴[6]683。 一些研究者也对比过上学前班和不上学前班的儿童的亲社会行为情况。Clarke-Stewart的研究发现：上托儿所的孩子在社交发展方面会得到暂时的加速提高，而且他们的亲社会行为比不上托儿所的孩子高[35]。然而，也有证据显示，在家受照顾不上托儿所的孩子在帮助陌生人或不认识的其他孩子方面有更多的亲社会行为。另有研究人员指出，尚未发现对家庭外看护儿童(包括上幼儿园的儿童)的亲社会行为发生可靠或稳定影响的相关因素[36]。 也有不少学者专门研究了学校促进亲社会行为的有关课程和活动，发现学校为加强学生亲社会价值观、行为、态度而设计的活动，的确能有效地促进儿童的亲社会态度和行为。然而大多数此类活动持续时间较短，效果较弱，对一部分学生来说是不够的。并且这些干预活动由于耗费时间、收效不高而备受争议[6]683。 4.志愿行为对亲社会行为的潜在影响 就亲社会行为中的志愿行为而言，青少年时期比儿童时期水平更高。另据美国国家教育统计中心数据显示：1996年在美国大约有一半以上的青少年参与过各种形式的社区服务或志愿活动[37]。志愿行为是一种有趣的亲社会行为，它不是一次性的而是持续的，有利于培养青少年亲社会行为和公民意识，促进个人的发展。 尽管志愿行为的动机多种多样，而且有时关乎自己，并非出于单纯的利他主义，调查者发现高中学生从他们的志愿行为经历中收益[38]。多个学者的研究发现：志愿行为与青少年的自尊、自我接受、道德发展和相信“帮助他人是个人的责任”有正相关的关系，并且对关心社会问题和更倾向于未来的服务有促进的关系[39-41]。 在一个针对青少年的志愿行为和非志愿行为的研究中发现，当基本层面的与志愿行为相关的变量得到控制的情况下，志愿行为与之后工作中获得的工作内在价值、期待参与到更重要的社区工作中的愿望有正面相关关系[42]。有证据显示：参与(和不参与)志愿服务与降低学习科目通过率、逃学、休学考察、辍学、纪律问题以及怀孕问题是相关的，并且和提高阅读能力相关[43-46]。一项前瞻性的纵向维度的研究发现：志愿者工作反向预测了后来的被拘留、甚至反社会行为倾向，有更多的亲社会态度和行为，以及对传统的行为准则的遵循。即，青少年参加志愿服务越多，在以后的生活中违法被拘留和反社会行为倾向越少，并表现出更多的亲社会行为，遵循传统的行为准则[47]。还有研究认为：志愿者项目的质量(例如给青少年志愿者的自由度、挑战性和对工作的享受程度)、项目的长度(12周或更长的项目效果总是好于短期的项目)、年纪(在一些情况下，年纪较大的青少年收益更多)都证明是志愿行为对亲社会行为的有效影响的因素[48]。 5.影响亲社会行为的其他因素 尽管从人的发展角度对亲社会行为的研究大多集中在人的早年时，例如婴儿时期、儿童时期和青少年时期，专门针对成年人的亲社会行为的研究并不多。但是，影响亲社会行为的因素研究却不少，例如在性别、文化、家庭内外的社交方式、社会认知、与同情心相关的情绪等都对亲社会行为有影响，本研究暂不做深入探讨。 综上所述，亲社会行为具有全球性的特点，即中国传统文化中所指出的“人之初，性本善”。西方亲社会行为的理论研究认为：亲社会行为是与生俱来的，在人的早期年龄段出现并得到发展。部分实证研究也证明了在儿童和青少年时期，亲社会行为的某些方面的发展，例如：分享、给予、同情心等随着年龄的增加而增长。关于这些发现，来自科学的解释是：随着人的自我认知、区分自我和他人的能力、换位思考能力的增长，亲社会行为相应得到促进。然而，也有研究认为，亲社会行为发展具有年龄趋势的结论并不完全成立，这跟考察的行为类型有关，例如在分享、安慰、或综合的指标方面较为稳定，而其他方面则不然；这也跟数据收集有关，例如资料来源于观察、自我汇报或他人汇报等。 成年人的亲社会行为不会由于年龄的增加而得到发展，那么我们是否可以推断，在成人阶段的亲社会行为不是随着年龄增加而不断发展的，而是较为稳定和受其他各种因素的影响？如果这个推断成立的话，那么，就可以认为早期的教育对亲社会行为的培养起到关键作用，特别是家庭教育和学校教育。这和中国的另一个传统文化的教导有共同之处，即“子不教，父之过；教不严，师之惰。”也就是说，如果只养孩子不教育他/她，那么是父(母)的过错；如果教育得不够好，那么是因为教师不够勤奋。总之，一个人如果没被教育好，家庭和学校是负有责任的。可见东方理念和西方的研究结论是相辅相成的。 在学校培养青少年的亲社会行为方面，学校的日常教育活动对促进学生的亲社会行为并不明显。然而，一些特殊的安排却能增加学生的亲社会行为，例如：在幼儿园或学校，不同年龄的学生混班一起学习，和使用主动合作的学习教学方法而不是传统的以讲授为主的教学方法，能够促进亲社会行为的培养。 在青少年阶段，长期组织志愿者服务活动被证明对学生的亲社会行为的培养有显著的促进作用，有利于青少年的服务他人与公民意识的培养和个人发展。在西方教育体系中，采用多元的学生评价方式，除了学习成绩，学生参加课外活动包括志愿活动是另外一项重要考察指标，例如：在高等院校招生环节中，必须提交课外活动的情况，这些情况包括活动内容、所负责任、每周活动时间、总共持续周数、证明信等。可见，尽管课外活动不是学校的主要责任，但却是西方教育体系中学生评价的不可缺的考察指标。因此，西方学校不仅认识到“服务学习”(service-learning)在学生教育中的重要性并且对其进行推广，逐渐把通过社区服务活动的实施结合到学校的学生培养，以此促进学生的亲社会行为。 总之，亲社会行为的发展具有生物性固有的规律(年龄、性别、遗传等)，也受家庭和环境的影响，同时通过学校组织有意义的志愿服务活动得以提高。培养人的亲社会行为是家庭、学校、社会共同的责任。如果社会道德底线遭受了挑战，仅仅谴责“当代人”是不够的，我们必须反思对“当代人”的教育存在的问题，社会中的冷漠现象不是哪一天偶然出现的。想要拥有什么样的社会，就需要培养什么样的人。社会道德是一代人对下一代人的培养，如果对下一代的培养不合时宜，自食其果是必然的。