优质学校建构的取向、模式与策略，本文主要内容关键词为：取向论文,策略论文,模式论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、优质学校建设的价值取向
优质学校建设是一个优质化的过程，是通过改革过程中的“增量”与“进步”实现对学校自身的不断超越，并非是一个静态理想目标的追求。学校的改进首先需要在价值取向和发展目标方面有所超越，因而优质学校的建设要求调整自身发展的关注维度，转换参照的视角，注重校内“质素”的成长与提升，关注学校建设过程的意义。如果忽略了对过程的关注，就会导致急功近利的心态，从而忽略了学校发展过程中的问题与困惑，也就很难形成持续改进的动力与能量。
（一）关注学校的进步。优质学校要关注自身的进步，追求对自身的超越。学校的进步是一个实践的过程。“过程”实际上是“结果”的动态表征，是结果的一个组成部分。关注过程的优化，其实就是对结果的关注，通过“过程”促进“结果”的提高。关注学校发展过程中的进步就是需要关注自身内部的“增量”，学会和自己比，看重自己的进步。这种比较多半是越比越高兴，越看到自己的发展，从而鼓舞自己的信心。
（二）关注学校和学生的未来。优质学校的发展着眼于学校整体的未来。面向学校的未来，首先意味着学校应着眼于学生未来的发展，而不是急功近利去追求眼前的“考试成绩”。关注学生的未来应该着眼于学生的有效学习，培养学生对学习的动机、兴趣、归属感和幸福感；学校的管理、教师的教学、环境的创设，都要服务于学生生命的延续和发展。
（三）关注团队合作。优质学校的建构需要教师之间的合作。单纯的竞争并不利于学校组织的发展，也无法使学校的能量得到提升。我们应该提倡建立合作的团队，共同反思教学策略和学生的学习，创造分享教学策略的机会和共同协商解决困难的平台；改变强调分工和竞争的工作模式，实现双赢的目的，而不是几家欢乐几家愁的效果。一个优质学校具有凝聚全体教师的教育理想，拥有一群能坚持教育核心价值的教师团队。教师之间能赋权同事，各承其责，形成彼此鼓励、协调、合作的团队氛围。
总之，学校优质化的建构首先在于学校价值取向上的超越。当学校不再是以结果为重，不再是急功近利地去要求教师和学生，而是更多地关注学校过程质素的优化，就会给学校整体优化注入新的活力。
二、优质学校建设的模式
过去，我们的学校改革多半是通过“自上而下”的努力来开展的，但效果往往不理想。西方学校改进运动中同样遭到这种尴尬。史密斯(Smith,M.C.)和利特勒(Lytle,S.)都对这种方法提出了批评：教师们“不是通过自己的经历，而是通过学习那些本身不是以学校为基地的研究者做出的成果，来了解自己的专业知识”[1](P10)。我们认为，在学校优质化建设过程中，教师不能只是学校改进的帮衬，须有参加献计献策的机会。并且，学校的优质化建构须从整个学校系统着手。教师们对学校教育须有这样一种共识：教师必须感觉自己是其中的一员，是在为共同的目标而努力；教师有自我发展的机会并且学校也支持这种发展。如果我们能够诚恳地征求并实施教师们的意见，他们就可能够接受这种共识，并能在拓展与实施新理念方面做到通力合作。
（一）三种基本的学校改进模式
在我们看来，目前学校改进的路径主要有三种：一是“理论先行，实践验证与推广”；二是“实践探索，总结提升”；三是采取“理论与实践互动”的方法论取向，建构中小学校与大学之间形成合作伙伴关系，共同探索学校发展的路径。
1.“理论先行，实践验证与推广”的学校改进模式。这一模式假定：理论具有先进性、先导性，能必然地改造现实；重规划，认为只有先从理论上进行建构，才能谈实施。它忽视了学校的具体情境，忽视了学校的主动性和教师的实践智慧对于理论的作用。其基本的实施程序是：理论研究先行，形成理论→用所建构的理论去“改造”“传统教学”，推行“新”理论→用“新”理论去重构学校的文化与教学。其缺点在于：一是这种模式前提性地把实际工作者与理论工作者摆在了两个不同的“群体”之中。自“上”而“下”，自“抽象”而“具体”，所进行的是一种文化霸权式的推广；它富有太多的强制性，学校和教师只是被动的执行者，他们的智慧常常受到压抑与控制，因而无法充分调动和发挥教师主动创造的积极性。这种改进计划实际上无法成为学校的主流形式，其理念也很难在学校生根、发展。只有当研究者来校观课时，教师们才会按照课题理念去设计相应的课例。教师演示给研究者看的与日常生活中实际执行的教学或课程往往不一样，以至于形成了“二元化”的教学模式。由于这一模式太少地关注教师的内心感受，有可能催生教师对于改革的“抵制”情绪。二是从一定情境中抽象出来的理论并没有普适性。由于这种理论属于“外来客”，教师在接受之前自然会进行多番打量或改造。如果其中的理念寓教师的日常生活太远，自然也就很难让老师接纳。这样，也就很难保证课题理念能真正进入实践，真正地进入教师的日常生活当中。
2.“实践探索，总结提升”学校改进模式。优秀的经验在一定程度上既是一笔宝贵的财富，又可能成为“关住”自己发展的门。由于学校和教师的经验只是对对象所发出的感觉信息的被动接受，他们的经验只是对他们日常生活中“某一现象是什么”的单纯纪录，因而经验具有一定的局限性。然而，“经验最重要的形式是试验，是改变所有的努力。他是以规划和探询未知领域为特征的，与未来的联系是其最重要的特征。”[2](P55)缺乏与历史对话、与教育经典对话的实践，必然带有一定的盲目性。经验可能成为个体或组织发展的生长点，但并非未来生长的全部。落实到具体情境中需要考虑一定的时空背景，对经验不断进行修正。如果一味盲目地信奉“经验”，很有可能会产生两种后果：一是要走许多弯路，而且可能付出一定的代价；二是可能沉浸在自我经验欣赏的迷雾之中，看不到他人，永远停留在原地，或者由此走向衰落。
经验的滞后性和盲目性必然要求它与理论之间进行不断的互动与对话。与理论工作者之间进行对话，进行直接的生命碰撞与交融，从而激发教师的反思。可惜的是，教师现有的生活方式妨碍了教师与经典对话、与历史对话，因而较为理想的方式就是理论工作者主动进入学校，与实际工作者进行有效的、直接的互动与对话。我们尝试着在理论与实践两者之间寻求第三条道路。
3.“理论与实践互动”的方法论取向。第一、二种学校教育改进模式在实践过程中出现了许多问题，不同程度上受到了来自理论与实践的批评。也正是由于理论具有实践性、先导性等特点，而实践则具有一定的局限性和盲目性，这两者之间的互动、碰撞、互补和彼此修正，孕育了合作行动研究的前提条件。这同样又成了大学和中小学共同协作推进学校改进的基础。为了避免前两种学校改进模式的局限，我们认为“理论与实践互动型”的学校改进方法比较适合于优质学校的建设。这种模式并非是简单地对一、二种方法进行折中，它强调的是理论与实践都是彼此的“施动者”，都是理论建构的参与者和贡献者。理论工作者和实践工作者之间是一种“合作”的关系，要求校外研究者与中小学教师一起组成合作研究小组，共同观察、讨论某些特定的教育现象。其目的在于唤醒教师的“提问”意识和“解题”意识，由此捕捉那些值得研究的“教育问题”即研究主题，并以合理的方式解决相关的教育问题。“一线”教师的实践智慧可以启发理论工作者，成为适合学校发展的“新”理论生成的源泉，而教师则成为该理论的试验者、生成者和修正者。理论工作者的主要任务是帮助发现学校和教师身上的“闪光点”，总结教师生活中的本土概念，引领、提炼和升华为学校或教师的日常语言，形成学校和教师的哲学和核心价值理念。
（二）“理论与实践互动”模式的特征
根据富兰(Fullan,M.)的观点，学校的改变必须同时自上而下和自下而上，不可能各自为政只从机构或个人做起。[3]优质学校的目标就是建立具有参与性、集体性与合作性等特点的课堂和学校；惟有如此，教师和学生才能真正参与到学校改革中来。
合作行动研究方式是优质学校建构的有效方式。合作行动研究要求大学工作者深入学校，与实验学校的领导和教师进行“互动”，共同建构“学校文化改进”和“教师能量提升”的具体策略，从而推进学校优质化的进程。通过与学校教师的“互动”，研究者善于倾听和捕捉学校的“本土概念”。以“学校本土理念”作为学校研究的生长点，能使教师感到异常亲切，贴近自己的日常生活。教师不再是听他人发号施令，而是研究和反思“私己”的问题。同时，通过“校本合作工作坊”研制学校发展的基本策略，采用“互动”的方式将具体的可操作化的优质学校理念溶入教师的生命当中，带进学校的日常生活和师生的日常生活当中。平等、互动与合作是自下而上的“合作行动研究”的基本原则。合作行动研究关注与教师的平等协作，以学校情境中的具体问题为切入口，以学校整体的增能为追求。这种学校改进的定位可以使学校免去盲目求同的压力，充分发挥学校自己独特的个性，根据自己的实际来确定学校的发展思路，并形成学校自求进步的机制。优质学校建构过程中，大学与中小学之间的“合作研究”主要表现为以下几个方面：
1.了解学校现状，共同建构变革维度。学校的优质化建设需要借助大学的力量，以形成对学校发展的正确定位。我们需要超越过去大学与中小学之间“相离”的关系，建构良好的合作关系，从而形成中小学校改进的合力。
第一，形成协作关系。我们课题组已经与近20个学校建立了合作伙伴关系。为了顺利推进研究的进程，我们把实验学校分为两类：一类是重点跟进学校，指派专门研究人员定期跟进学校研究工作；另一类是一般联系学校，采用通讯指导（以《简报》作为交流的主要平台）和宽期限的跟进方式。重点跟进学校人员主要采取行动研究方式，跟进与指导学校研究的全过程，与学校建立密切联系，强化与学校的交流与合作，主要任务是协助学校开展教师工作坊，提升教师理念，同时为学校文化重建和教师增能献策献力。
第二，共同分析学校的。“优劣机危(SWOT)（注：“SWOT”是由英语单词“Strengths（实力）、Weakness（弱点）、Opportunities（机会）、Threats（威胁）”首字母组成。）”。大学研究者要协同一线中小学校了解自身的基本情况，为学校的改进寻找基点与突破口。对于学校的“优劣机危”的分析，一方面要以学校自我陈述资料为主，另一方面研究人员应该深入实验学校，运用质化访谈，对学校的“学校文化、办学理念、学校管理、教师成长、学习方式、教学策略、评价制度、科研态度、现代手段、社会影响”等方面，进行全面的评估和描述。挖掘学校长处，了解学校困难和问题，明确优质学校建构的生长点。课题组大部分试验学校都作了SWOT分析，并据此选择了相应的课题。
第三，共同评估学校文化。建构良好的协作文化，是优质学校发展的良好愿望与主要目标。为了帮助学校建立一致的目标，要对学校现存的文化真相作认真的评析。我们可以运用“同事眼中的学校文化——四色蓝图”（注：这是香港中文大学教育学院与学校伙伴协作中心“优质学校计划·学校发展组”在校本工作坊中用来了解学校现存文化真相，建构学校未来愿景的一种沟通工具。具体操作请参照林灶平、黄家声文《优质学校计划：建构学校文化的知识基础——教师眼中的学校文化》(A),http://www.fed.cuhk.edu.hk/-qsp.）这一工作坊活动，作为检视学校团队文化和建构学校共同远景的工具。“一线学校”应借助大学的力量提供专业学术判断，对学校的情势进行分析，形成学校发展的探究机制，保持学校持续改进的动力，促进学校不断评析发展进程和进行自我反思，从而建立学校自我完善的机制。教师要基于学校发展的优势和不足，确立自己的研究课题，承担学校发展的责任和义务，主动地为学校文化的重构和教学的增能出力。
2.深入实际，全程参与。成功的学校改进需要以学校的情势和需要为出发点，需要大学支援者长期的参与、关注和深层次的互动、协作。为使研究者指导有准备，有针对性，有效率，我们定期开展主题式研究工作坊，而且也把这种研究方式带到学校，与教师开展沙龙式的讨论，共同建构问题解决的“良策”，实现增强教师效能的目的。工作坊的主题来源有以下两种途径：一是由大学研究者确定课题实施方面的重要理论问题，通过理论工作坊形成理念准备；二是通过与学校互动找出学校的需要及困惑，确定为工作坊的主题。
3.创设交流平台，开展互动对话。为了便于课题组所有成员了解课题整体的进展情况，交流课题理论研究的成果以及各试验试验学校所建构的各种经验，我们设计了“简报”和网站，作为课题组所有成员对话的平台。
三、优质学校建设的策略
优质学校的生成需要良好的文化土壤，需要学校文化的重建和教学范式的转换。没有学校文化的重建，学校其他要素的优化都将是空谈。学校改进的另一关键还在于教师能量的提升。因而优质学校的建构需要完成文化重建和教师增能两个目标。
（一）学校文化的内涵及重建策略
由于对文化的定义众说纷纭，学校文化作为它的定位概念自然难有比较公认的说法。有人把学校描述为“进入某个学校所感受到的无法言说的气氛或情感体验”。这种“感受”常被鲍尔(Bower)称作“风气”或气氛，表征着学校文化的诸多方面，即“我们在这里是如何做事的”。更清楚地说，学校文化就是通过它的风俗、礼节、象征、事绩和语言等文化的“人为现象”采彰显自己[4](Stoll,1999)。这些方面是“如何在学校里面表征出来”，带给了参观者对学校价值的理解。大量的学校改革研究认为组织文化是教和学成功改进的关键。“一项又一项的研究表明，哪里的文化不支持和鼓励变革，哪里就不会出现改进。”“文化是决定‘改进’是否可能的关键因素。”[5](P5)因而，文化的重建将是优质学校建设的首要前提。优质学校的文化是一种合作性的学校文化。评价一个学校文化是否健康，主要观照以下三个方面[6]：一是专业合作。学校是否召开教师和全体职员会议，共同商讨和解决专业问题，如教学，组织或者课程等问题？二是权力分享。教师是否喜欢一起工作，彼此支持，并且具有价值感和归属感？三是效能感。学校成员是否是因为喜欢这个地方而留下来工作？他们是否把努力提高工作技能作为职业内容来对待？是否把自己看成是这个庞大而无人情味的官僚机构的无奈的牺牲晶？国外学者斯腾(Stein)、富兰(Fullan)等人就此提出了优质学校文化的基本标准：具有广泛认同的目标和价值观；持续学习和改进的标准；具有对全体学生负责的义务感和责任感；同事之间保持一种合作的伙伴关系；为群体反思、集体探究和分享个人实践提供机会。
学校文化建设是一个长期的、价值观不断冲突的过程。已有的研究多从学校文化的功能和基本的视角进行探讨，而对于“如何促成教师协作文化的形成？”这一问题，“还很难在持生态取向的文献中见到比较细致的、具有建设性的实践方案提出”[7](P20)。彼德森和迪尔(Peterson & Deal)提出了文化建构的三个关键步骤：
第一步，解读学校文化。挖掘学校文化中的历史资源，分析和反思学校当前的价值标准和价值取向。
第二步，评估文化。判断学校文化当中哪些因素有利于学校的核心目标和远景的实现，哪些因素阻碍了重要目标的实现。学校领导和教师可以通过以下问题来反思学校文化：“学校文化中有哪些积极的、应该强化的因素？又有哪些消极有害的应该变革的因素？”而教师可以通过反思以下几个问题来评估学校文化：“什么样的标准和价值支持学习？哪些压抑或阻碍了能量和动机的投入？哪些标志或礼仪是‘僵死的’和‘没有意义的’而且需要‘取消的’或者需要复兴的？”通过对以上问题的回答列出学校文化的积极因素和消极因素，并对其所处的层次作出判断。
第三步，强化积极因素，转化消极因素，重构学校新文化。教师领导和校长可以通过以下方式来强化学校文化的积极因素：一是利用教师会议和典礼等形式庆祝成功；二是经常讲述有关学校成功合作的故事；三是使用在专业发展中所创造的共同语言来培养教师和学生学习的责任感。领导还可以在日常工作、聊天与人际互动中强化学校的文化标准和价值追求，并且可以设置一些关于教师发展的仪式或惯例，使得教师把学习提高和文化建构整合起来。此外，学校领导和行政还需要改变消极而有害的文化因素：直接指出消极因素，并举出由于消极的文化导致失败的事例；阻止哪些破坏和批判教师学习的人，经常讲述积极参与专业发展的经典故事，等等。
在文化的建设过程中，教师必须做到以下几点：与同事建立信任和亲善的关系；反思和判断学校文化中的积极和消极因素；处理好合作的过程；充分利用各种资源和积极参与管理工作；对于合作性的工作要求有更多的计划、认真的组织和详细的安排；加强技能的培养。
基于相关研究成果，我们认为，学校文化的重构可以从以下三个方面切入：
第一，塑造一致性的学校行为方式。福柯认为，“一致性”是“一个文化得以存在的条件和组织原则”。[8]行为的改造是文化重塑的重要内容。这里的“行为”是指一整套与学校的使命和目标相关联的实践行为和程序。这些实践行为和程序已经得到了全体成员的理解和认同，而且成为学生和成人行为的积极标准。马扎罗(Marzano)的研究表明，有序的环境可以使学生的成就提高9个百分点；让全体成员参与到重大决策中可以使学生的成就提高4个百分点。因此，我们所需要做的是：(1)赋权给全体教师，共同讨论和指出行为中的问题，对这一问题作出解释，并以该问题的解决过程作为强化共同信念的实践过程；(2)在整个校园中创造这样一种氛围：“这就是我们这里的做事方式！”(3)在学生当中形成共同的认识：大家必须接受团体规则的约束。为了使这些认识深入学生心目当中，学校要为教师提供描述具体行为问题的核心条目，由教师分阶段（3-5天，每次一天）读给学生听，同时要向学生清楚说明以下几个问题：学校关注这些行为的原因；解释这一规则的准确的语言；违反或遵从这些规则的结果。
第二，运用效能法提高学生的学业成就。社会心理学家班杜拉(Bandura)将效能感界定为对自己拥有某种能力的信仰。教师职业效能通常被认定为教师对自己拥有影响学生学习能力的信仰。这种效能感被恩奇(Ange)称作与学生行为和教师变化相关的“唯一最有效的解释性变量”。由于多数学生未能正确理解自己的潜能，也没有意识到正是通过高效的努力可以达致高成就的目标，因而需要充分地去调动学生的学习动机，丰富学生的学习策略，提高学习技能，从而提高学生的动机和能力层次。豪德(Howard,1995)提出了以下两种教师和学生的效能支持模式：一是“成人效能支持模式”：树立信心→通过有效的努力→实现发展的目的；二是“儿童效能支持模式”：鼓励儿童说“我能行”→努力学习→结果：变得聪明起来。
第三，建构团体目标，培育良好气氛。气氛是指包围着我们的情感氛围，有人把它称作“背景”。它涉及到学校对于公平、公正、友好、核心准则和学校接待方式等方面的认识，从中人们也可以感受到学校秩序的层次，同时，它成为凝聚人们价值观和理想的纽带。气氛成为鉴别问题实践和良性实践的标准，它对于师生的士气、关系、投入等方面具有非常重要的影响。因而，良性气氛的培育非常重要。良好的气氛需要共同的团队目标和积极的价值观作基础，因而学校必须通过团队活动建构具有吸引全体的共同目标。
（二）教师效能的提升策略
优质学校改进的另一个目标就是提升教师自身的能量。一直以来，我们教师的继续教育和培训多采用“集中教师进行理论培训”的方式。这一培训方式越来越受到理论和实际工作者的质疑。强调理论工作者到教学“一线”，加强与教师进行互动，协助教师对其日常教学操作进行反思，解除他们观念当中一些“不当的假设”和错误的理念，协助教师建构个人的教学哲学，改变陈旧的教学模式，引领和提升教师的理论认识和分析能力，成为教师培训的新的呼声与动向。因而，我们的基本工作思路是：“面对学校的现象与问题，加强理论工作者与教师之间的互动！”这种“互动”必然要求理论工作者走进学校，走进课堂，走进实践，与教师对话，与学生对话，了解学校实际当中的问题，把学校的优势与问题作为研究的生长点、出发点。
为了协助教师成长，大学研究者和学校需要通过调查和分析教师需要和资源情况，拟定教师发展计划。然后根据教师个人情况，确定教师的专业发展阶段，有针对性地给教师发展提供相应的资源帮助。香港中文大学赵志成通过相关的研究总结了教师发展的“六个时期、八个阶段”，即出道期（阶段一）、成长期（阶段二、三）、成熟期（阶段四、五）、超越期（阶段六、七）和完善期（阶段八）[9]。这一研究为制定教师发展可持续性的、支持性的规划提供了理论上的支持。我们在研究的实施过程中，非常注意到教师的个人差异，尽可能向教师提供到位的帮助。
具体来说，我们在与中小学校合作行动研究中主要采用以下一些培训策略：
1.校本主题工作坊。基于上述认识和借鉴有关国内外的研究经验，我们创设了校本研究工作坊。我们期望通过工作坊向学校教师介绍和实践各种教与学的新理念和策略，协助学校发展自己的特色，提升教学质素。同时，鼓励和支持学校教师通过伙伴合作形式开展各类教学活动，共同设计课程，从而优化课堂教学。校本工作坊的主要目的是希望教学的理念及技巧转移到一线教师身上，增强教师的教学能量及培养校内追求进步的文化。其主题涉及以下四个主要方面：一是学校管理；二是课堂教学；三是学习方面；四是学校文化方面，等等。我们主要向学校教师提供以下帮助：有效教与学的理念认识；各种实践问题的咨询；示范与协作教学；强调教学技术的转移，从而帮助教师提升自我能量，提高课程设计及开发能力，协助学生形成有创意的学习计划，丰富学生经验。校本工作坊的目的之二是帮助学校和教师形成自主发展的机制，让共同建构的理念接近教师的日常生活，积极地在他们的日常教学中起作用，并转化为教师的教育智慧。
2.采取参与式教师培训。参与式教师培训主要是以“互动”为主，在互动中理解课程与教学的有关理念，并以课程实施中的问题为切入口，讨论和建构问题解决的具体方案与策略，让教师共同“参与理论创作”。我们确立固定的时间，让教师通过“做”来体验，从而达到引领与提升教师素养的目的。我们把同一主题分成若干小议题。教师可以根据自己的爱好选择组别。具体操作程序包括按以下流程进行：1、通过互动确立本阶段的主要问题→2、将问题分类→3、按问题分组（各小组须选出小组长一名，组织并引领讨论；一名计时员，控制发言时间；一名记录员，记录整理讨论内容；一名汇报员，汇报各组讨论内容），让教师自由选择问题讨论小组，要求每人都得发言→4、各组汇报讨论结果→5、作纵横引领：专家结合教师们的讨论，提出自己的看法，实现对讨论结果的提升。为了让教师更好地理解上述讨论所开展的目的和意义，使教师真正地感受行动研究的真谛，我们要求各位老师就以上问题或其他问题进行思考，提出更多的具体可行的解决办法。讨论结束后，要求各位老师就以上个别问题撰写一份有深度的反思性日记。通过“工作坊”的研讨，教师们看到了自己的力量。参与式培训改变了过去教师只是被动地坐在“听众席”上的方式，而是直接地参与到问题解决方案的思考当中，在其中贡献了自己的智慧与力量，同时，可以更直接地与他人对话，学习他人的经验与智慧，从而增强自身的信念与能量。
3.开设课程研制工作坊，增强教师课程意识和课程开发能力。教师的课程意识与课程开发能力是教师专业素质的一个重要方面。通过开设课程研制工作坊，能够有效地培养教师的课程意识，增强教师的课程开发能力。在我国目前的课程管理模式下，有必要超越传统课程的定位，开发有关学习策略的课程，挖掘某些隐性课程，丰富教师的教学模式库，拓展教学内容，增强教师的课程意识和课程开发能力，真正地把教材理解为一种课程资源而不是教学的唯一内容。我们主要通过开发一些“空置(null)”课程来培养培养教师的课程开发能力，主要包括：(1)学习适应课程；(2)研究性学习——涉及学习策略、选题以及子课题与母题之间的关系等方面的讨论；(3)学习策略课程；(4)全方位学习；(5)强效学习；(6)学生学习权的维护；(7)思维技巧；(8)学科整合性学习；(9)多感官学习；(10)领袖训练；(11)训辅，等等。从长远计，学校的改进最终都是落实到学生“有效学习”这一层面。“空置”课程的开发，有利于提升学生学习策略和学习能力。
4.观课学习。公开课目前已成为为学校教育科研的一种主要方式。以公开课作为研究的载体，更易于创设平等对话的平台。公开课是教育教学智慧的发祥地，既有缄默性的知识，又有直观可感的程序性知识。这些知识恰恰是教师最需要的，也是教师最感兴趣的，因而对教师的帮助也是最大的。观课的必要环节是评课。评课是一种帮助教师成长的好方式。通过评课，对课的设计与课的基本理念展开平等的对话，一方面可以帮助上课教师认真分析和反思自己的教学，另一方面可以使课堂内隐的理念显性化，同时也是生成、传播和理解新理论的好方式。
5.开展教师沙龙活动。教师沙龙主要是一种自由主题式的教育问题讨论会。由于该活动的形式与主题较为自由，可以缓解权威和固定主题所带来的压力，使更多的教师敢于积极发言和参与讨论。为了使沙龙成为教师主导的沙龙，成为有意义的沙龙，参与者必须做到有“备”而来。这里的“备”主要指教师要事先准备一定的问题，大学研究者要准备一定的讨论主题。通过对教师所提出的教学过程、课题研究过程以及日常教育实践当中的问题进行民主、平等的对话和探讨，有利于强化教师的专业意识和增强教师处理实际教学问题的能力。我们已在不同的实验学校中开展了类似的活动，取得了比较好的效果。
优质学校的建设端赖于研究者和实践者之间长期的互动协作、携手共进，共同为重建学校文化，提升教学能量，创建适应学生发展的学校教育而努力。我们强烈呼吁大学工作者对中小学教育实践多一些深情的关注，对中小学师生生命和智慧多一些热情的尊重，这是我们这一课题的根本立足点和道德追求。深入学校实践，与中小学校开展合作性的校本行动研究，“集聚研究过程智慧，构建学校发展新理路”，是我们的研究方式，更是我们的生活方式。