学习理论研究的主要取向及其教学含义，本文主要内容关键词为：理论研究论文,取向论文,含义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G422文献标识码：A文章编号：1008-0627(2000)06-0001-07
学习理论自60年代以来发生了巨大变化。传统理论（大部分以行为主义的刺激—反应观为基础）已被以认知心理学为基础和关注社会文化与发展因素的新理论所代替。从传统角度讲，学习被界定为源于个体经验和联系的行为或操作中的变化。尽管目前人们依然明显关注着个体行为的变化，但强调的重点已转向了知识的构建和理解的变化上，而非行为的变化。虽然现在人们对学习理论已进行了许多讨论，但有相当多的研究者未对学习理论本身作出明确界定，使得对学习理论的分析未能得出清晰的结论。
对于什么是学习理论，目前人们莫衷一是，未有一致意见。按照《中国大百科全书·心理学卷》的解释，所谓学习理论，是指“揭示发生学习机制的心理学理论，简称为学习论”（第491页）。按照《心理学百科全书》的解释，是指“对学习过程中事件与事件之间的变量所作的一种概括与预测（第391页）。按照《心理学大词典》的解释，是指“心理学中关于行为的性质和行为改变过程的解释”（第817页）。综合对学习理论的已有界定，我们认为它是指对有机体行为改变心理机制的概括性解释。学习理论要解决的基本问题是学习的实质问题，即有体机是如何获得个体经验的，这个获得过程的实质如何。最根本的问题非常简单：“学习意味着什么？”对于这个学习的实质问题，众说纷纭，它是各派学习理论分歧的焦点所在。对各种学习理论的分析，主要看其如何解释这个关键问题，而且又是如何看待对立派的观点的。人们在这一问题上所持的观点就限制了他们对学习其它问题的看法和所设计的教育干预方案。
一、学习理论研究取向的划分
目前有三种研究取向对知识和学习这一问题作出了不同回答：联结观、认知观和情景观。其中联结观和认知观均已形成了许多年，但他们并未因由于研究的进步而受到削弱，而是得到了不同程度的发展和完善，而且认知观当前是学习研究的主流取向。随着人们对学习理解的加深，一种新的研究取向——情景观正在形成，而且从其发展前景来看大有取代联结观和认知观的趋势。三种研究取向对学习都有所侧重。简单地说，联结观（在历史上被行为主义的动物学习研究所垄断）强调知识单元或技能成分之间联结的增强，它倾向于根据技能获得来表述学习。认知观着重关注特定内容领域的概念理解和一般认知技能，它倾向于根据概念理解的成长和思维推理的一般策略来表述学习。情景观将强调重点放在分析学习者与学习的物理和社会环境之间的关系。它则倾向于根据在提问实践和交谈实践中的更为有效的活动参与来表述学习。
右图表示三种研究取向之间的概念关系。我们可以看到联结观和认知观有一个共同的主题，他们都将学习的分析定向为学习者内部的加工过程；相比之下，情景观将对学习的分析作为社会环境内的加工过程。尽管联结观和认知观对个人的定向有时很难清晰地加以区分（尤其是当他们同情景观相对照时），但为便于解释，这两种取向之间仍有足够差别来区分他们。与其倾向于给每个传统提供一个不可能的复杂正式界定，不如让每个读者对以简要描述的不同观点形成自己的理解。三种取向之间的区别有时让人迷惑，因为每种取向都提供了不同的学习观和知识观。因为在哪种观点最能解释当前的研究发现从而最有效地影响教育改革方案这一问题上出现了许多争论(Anderson,Reder & Simon,1996;Greeno,1997)，所以这些取向显得无法比较。这些争论有助于激励所有理论派别更仔细地界定自己的立场，从而避免观点上的相互混淆。但在我们看来，取向间不可比较并不是因为他们对同一现象提出了不同的理论解释，而是因为他们界定了各自感兴趣的不同方面。因此，争论也可能是不必要的。我们相信，每种取向都有在不同层次上、不同范围内加以应用的理论价值和有效分析手段。
二、学习理论研究的主要取向
（一）联结观
联结观关于学习本质的认识是以联结为基础的：就是刺激与反应之间的联结、条件（包括问题解决目标）与动作之间的联结、或语义网络中节点之间的联结。在这种观点看来，当在环境中的刺激和反应之间形成联结时，就会发生学习。这样的联结能根据刺激—反应之间配对的不同加工模型来形成。联结观的一个关键假定是复杂技能是通过获得较为简单的成分，然后再将他们合并成更为复杂的行为能力。在这种假定基础上，许多学习研究根据将复杂行为分解成较简单成分的任务分析来组织行为目标顺序。课程编排和学绩测验也是依据这些行为目标分析来进行组织，课程顺序按从较为简单向较为复杂任务排列，从而使学生能在尝试获得较为复杂的成分之前先掌握较为简单的成分。教学的行为目标能提供关于学生应掌握内容的明确陈述和他们是否已掌握这些内容的最终测验，从而为实施个别化教学提供了可能。依赖联结取向基本假定的教学实践包括制定详细的课时计划、为学生学习提供清晰的行为目标，课堂活动也以顺序呈现有效联系的材料为主。联结观要求教师应提供肯定反馈来强化学生的正确行为和学生在学习活动中参与的动机。
1.研究进展
从目前情况来看，联结学习观依然存在，而且得到了一定程度的发展。条件反射研究注意突破原来的模式，近些年来从事研究个体特征对条件反射形成的影响。这类研究不仅研究个体外部条件对行为反应的影响，而且特别注意外部条件的相互作用对行为的影响。这显然受到认知观关于有机体和环境相互作用的启示。60年代风行一时的程度教学，目前虽已公认过时，但由程序教学发展而来的计算机辅助教学却因为吸收了不同的学习理论的影响而方兴未艾。如“个别化的教学体系”（PSI，又称凯勒计划）已经在几十个国家的许多学校中使用而且课程类型多种多样。目前人们使用PSI时不仅强调以往所强调的自定步骤和及时反馈的特点，而且更强调在教材编写中贯彻批判性思维的培养和解决问题能力的培养，这也体现了联结观从认知观学习理论中所汲取的营养。
近些年来，持联结观的研究者将多种认知加工（如思维、知觉、自我陈述等）纳入他们的理论框架中。这些新理论认为学生在学习中存在一些有缺陷的认知加工，而这些认知加工又引导或控制着他们的行为。如果改变这些认知，学生的学习行为也将随之改变。这方面的研究主要集中在两个领域：学生的自我管理和自我言语训练（陈琦，刘儒德，1996）。在自我管理训练中，由教师利用传统的行为分析方法，以积极的强化和其他程序来改进学生的学习行为。一旦达到所期望的行为变化，教师作出的外部控制就转向了由学生自己作出的内部控制。有研究已经支持了这种行为训练方式。另外，受维果斯基和鲁利亚言语内化理论的影响，联结取向的研究者还提出了学生学习的言语训练。他们认为个体的内在言语影响着认知加工和引导着学习行为。儿童以不当的方式进行学习，是受到了不当的自我言语的影响。因而引入比较适当的自我言语，不当学习行为就能改变。目前研究者们已将自我言语训练应用到认知学习中，来帮助学生在学习中发展认知策略，结果发现这种训练不仅能提高学生完成所教内容的质量，而且具有可迁移性。
2.教学含义
联结观的一个常见含义就是，复杂技能的知识或知识结构能分解成较为简单的联结。例如能训练动物来操作复杂的动作序列。但是每个序列是以在训练中串联起来的更为简单的动作来构成的，这样动物就能学习依此操作每个成分动作。类似地，对人类复杂技能的任务分析能作为形成这些技能的更为简单的成分。这种将技能视为较为简单反应集合的观点是现代智能辅导系统的一个理论基础，如ACT-R模型(Anderson,1993)。这些辅导系统指导学习者的技能练习，从而使适当的技能成分在学习者训练中得到了强化。因而在联结观看来，学习者是通过加强个别动作成分的练习来掌握复杂技能的。联结观的另一个含义就是可能发生偶然学习或无目的学习。由于联结将学习解释为联结的形成（指任何联结），这样对于学生而言，就可能形成无目的或偶然联结。由于同时出现的任何两个事件都可能在记忆中导致这些事件间联结的形成，因此在学习中应该避免形成偶然联结尤其是错误的偶然联结。
总之，联结观意味着可以制定用于帮助学生为掌握常规技能来获得知识和技能成分的教学方法。设计这样的教学程序来有效地给学习者呈现信息，允许学生练习技能成分、提供清晰反馈来避免强化“错误”操作，并能在组织教学时直到学生获得了必要的技能成分后再学习更复杂的活动。不难看出，许多传统学习环境都是以联结原理来建立的。所有这些环境都建立在这样的思想之上：学习完成某一任务依赖于该任务内容要素成分之间的联结的形成。
（二）认知观
第二种取向将学习看作概念理解的获得，而不是较简单的联结。认知理论将知识结构和符号加工用于解释学科领域（如物理或数学）内学习者的概念成长和假定构成问题解决和推理的一般加工。绝大多数认知研究的一个共同主题就是学习者以自己的经验为基础积极地构建理解，消极的知识获得加工过程如熟记在大多数认知理论中地位很低。
1.研究进展
近些年来，学习的认知取向研究主要集中在以下三个领域：知识的表征与组织、学习的自我调节与元认知、问题解决的一般认知加工。他们代表了人们在认知取向指导下对学习与知识这一问题的认识的深化。
这一研究领域非常强调获得的作为技能部分的知识的数量和知识组织的重要性。具有某一特殊技能的专家有比新手以更抽象原理为基础的领域表征和原理之间相互联系的表征。具体领域内的知识以不同方式来帮助问题解决的熟练水平。第一，知识帮助数量的解题者界定一个有用的问题表征。若遇到界定不良的问题，如国际关系领域的问题，专家的知识能帮助形成问题的限制条件，将一个杂乱的问题转化成为一个更易于直接解答的问题。第二，某领域内的知识看来指导着不同问题解决策略的使用。随着关于某一技能的专门知识的发展，学习者更少可能得出所要求的答案，而是更可能从特定问题状态中得出可能的答案。尽管这样的解题方式增加了出现无效方法的风险，但它可能在其允许产生一个清楚的解决方案时更为有效。根据专门知识发展的历程，Ericsson及其同事(Ericsson,Krampe & Tesch-Romer,1993)指出现实生活中复杂技能的获得看来需要一个精心实践的时间（如10年），这就涉及到如何设计具体学习任务来提高操作质量这一问题。
许多关于人类解决问题的研究表明，无论从教学还是自然科学的问题中，学生对新信息的表征都要依赖于他们原来的知识结构，正是这些结构是他们建立的某种表征或心理模式指导着学生解决问题和进一步学习。通过许多有关专家、新手解决问题差别的比较研究表明，由于原有认知结构的不同，新手们的知识只具备表面的或基本的问题特征。他们提出问题的能力也是肤浅的，从这种表征出发，他们解决问题的程序也是只从表面和个别的事例出发来考虑，一旦他们想扩大其学习，把学到的东西迁移到变化了的情景中时，就遇到困难。相反，专家们则具有那种以较深的方式来表征问题的知识结构。这样的表征越恰当，解决问题的程序越概括化。
让学习者学会了解、控制和反思自己的学习活动，这是当前学习和认知发展研究中的第二个主要领域。学会自我调节也是学习的重要领域，它是有效地进行学习和解决问题的主要方面，能够促进学习在新情景中的迁移。当前值得注意的是许多研究超越了过去对专家、新手的认知策略的对比研究，而去直接研究专门领域知识与认知策略（或元认知策略）之间的交互作用对学生学习的影响。一些研究者提出了如下假设，试图论证策略知识不是孤立的，不能脱离专门知识来谈策略。A.专门领域的知识是有效地利用策略知识的前提条件；B.不准确和不完善的专门领域知识可能抑制或干扰学习；C.策略知识对于利用和获得专门领域知识有帮助；D.对策略知识的不完善和不灵活的使用有害于学习，因此在进行策略训练时必须根据时间、地点、条件而定，没有千篇一律的策略知识；E.随着专门知识的增长，策略的加工也增长和发展；F.由于学科性质不同或它所应用任务的结构不同，可导致专门领域知识和策略知识的相对重要性有所不同。如有的学科中过程知识很充实，任务是高度民主结构化的，那么这种学习应强调知识的作用；反之，如果过程知识不够，任务不具有完善的结构，那就更多地强调一般策略。
认知观的第三个主要研究领域是一般认知加工，尤其是问题解决中的一般认知加工。目前已经提出了问题解决的几种模型。例如在一种模型中，问题解决过程被想象成由在问题空间内传递信息的算子和决定解题者如何才能更好地得到解决方案的策略构成(Newell & Simon,1972)。用于解决问题的特殊算子能以不同方式来掌握。如从手段—目的分析这样的一般启发式或从解释在教学或样例中所给的信息中(Anderson,1993)。一些研究者认为人们形成了解题情景的心理模型(Halford,1993)。通过心理模型的转换，学习者可能会运行一个问题模型直到找到解决方案。这些问题解决模型为不同领域的任务提供了可能的分析框架。
目前认知观指导着我国绝大多数学习与教学研究，其中最明显的体现就是由华东师范大学皮连生教授所提出的知识分类学习理论及其系统的实证研究（皮连生，1996;1998）。他在吸收认知取向的现代研究成果基础上，提出知识与技能的学习要经历意义获得、意义巩固与转化、意义的提取与应用三个阶段，在国内开创了把知识与技能结合起来研究的先河，具有重要的理论和实践价值。
2.教学含义
认知观取得的研究成果对于我们深入研究学习过程，了解知识和策略的相互关系在新情景中应用原有的知识基础从而自觉地促进学习的迁移，都有大帮助。认知观的一个教学含义是学习者需要同特定领域或材料有关的经验来构建恰当的概念理解。通过提供练习学习对象的机会，学生能改变不同领域的概念理解。这种概念的发展同认知观对学习本质的看法是一致的。认知观集中在学生心理的信息内容上，而非行为操作上。它并不强调行为技能的构建，而认知教育实践则强调认知表征和程序的构建，包括操作结构、图式、命题网络、策略和支持理解与推理的概念结构。
（三）情景观
尽管目前认知心理学和信息加工模型仍然统治着学习研究，但批评者已经认为它由于片面关注认知过程而忽视了一些重要方面。这些方面包括：(1)学习的社会／文化本质；(2)“真实任务”（现实世界）而非人工任务；(3)动机、兴趣和情感的作用；(4)学习的具体领域本质。这些方面代表了正在出现的研究领域和对已存在的学习的认知理论的扩展，从而表现了在学习研究上的一个转变。这就是学习研究正在向一种新取向——情景观转变，这种取向一般又称为“建构主义”。90年代以来，这一新取向得到了众多研究者的广泛关注（Anderson,Reder & Simon,1996,1997;Greeno,1998,1997;Lave & Wenger,1991;Rogoff & Chavajay,1995；陈琦，张建伟，1998；陈琦，刘儒德，1996）。
1.研究进展
情景观和认知观相比，情景观并不将知识看做只存在于学习者头脑内部的去背景化的实体，而是认为知识与学习是同活动和情景紧密相连的。学习在情景观中被假设为对活动约束和支援变得具有协调能力和在团体实践中参与到更为中心的位置(Lave & Wenger,1991)。这种学习会在实践团体中学习不断参与活动的过程中发生。所谓实践团体就是参与共同活动的一群人。当个体在团体中受到熏陶后，他或她就变得更善于在团体内实践。因而情景观认为在团体中对共同活动的逐渐熟练化是学习的特性。
情景观认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号给知识赋予了一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体者基于自己的经验背景来建构起来，同时这又取决于特定情景下的学习历程。学生的学习不仅是对新知识的理解（认知观的一般观点），而且是对新知识的分析、检验和批判。因而学习并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的相互作用过程，因此学习者必须在学习中主动建构信息的意义。
在情景观看来，所有活动安排都提供了学习发生的情景和实践，而所有学习也都是发生在某一情景中的。Brown等人(1989)认为学习和认知是处于具体文化背景中的；知识是由于用于真实活动中而发生变化的。这种关注“真实学习”的研究取向认为学校中发生的学习和现实世界中出现的学习存在实质差别，这种取向指导下的教学干预研究普遍强调教师应给学生提供接近现实情境的学习任务。不同学习之间的区别不在于学习是不是具有情景性，而在于它是如何随情景发生变化的。情景观强调活动中出现的问题空间、相互构建理解和人们的活动投入等方面。这一观点强调活动和学习的实践，认为参与实践是学生要学习的一部分内容。因此，在情景观看来，用联结观的技能获得原理组织起来的学习环境使学生变得擅长实践活动，而用认知观的知识结构原理组织起来的学习环境使学生擅长于根据一般思想和概念关系来构建理解。
情景观的学习研究扩大了认知观学习研究中的原有知识基础或知识结构概念。不仅指原有的书本知识，而且指原有的情景知识。也就是指学校所教的知识以外从日常生活中得到的知识。这部分知识在学习和认知发展中的作用日益受到重视。不少研究报告许多所谓的差生对学校所教的知识掌握的并不好，但是他们常常具有大量日常生活知识，在解决某些实际问题时能表现出特有的聪明智慧。对这一问题的深入探讨对于促进学生的学习无疑会提供新的可能性。教学不能无视学生的这些已有经验，而是要以此作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不再是知识的传递，而是知识的处理和转换。
情景观非常强调社会因素、动机等对知识和策略获得的影响。许多研究报告强调学习环境的作用，从文化环境角度来分析校内外的认知活动是不可分的。在学习和认知的研究中也强调学生处于一个人际交互作用的系统中，自身的参与和从其他人得到的指导影响着他们对新情景的理解。某些人类发展的理论特别强调学习的社会起源，认为概念的发展涉及到对社会环境中经历的认知活动的内化，而内化在皮亚杰和维果斯基之后则被人们认为是学习的一个重要机制，虽然这一机制在理论和实践方面还没有得到更深的分析，但许多研究已指出在团体情景中促进共同思考的个人动机能提高学习质量。情景观认为学习者在学习过程中的一个重要任务就是观察和把握所认为的更接近团体中心位置的那些活动机会。通过使用那些在团体中被看中的任务来获得经验，学习就能为那些学习者更充分地参与团体的技能提供信息支持。因此以情景观为基础的教学干预非常强调对课堂环境的组织，以允许学生参与共同活动。
目前这一研究取向在国内已有所体现。例如冯忠良先生就认为学习是个体对环境的一种适应活动，“它是在主客体相互作用过程中，在反映客观现实的基础上，通过主体一系列的反映动作，在内部构建起调节行为的心理结构的过程”。他根据系统论的结构原理，指出教育系统作为一种人际交往系统决定了学习具有经验接受本性和经验构建本性。学生的学习过程就是一种接受构建过程，这种学习观点可以称为接受—构建说（冯忠良，1998,P.88、103-106）。而莫雷通过对以往学习理论的总结与分析，则提出了自己的学习双机制理论（莫雷，1996,1998,1999）。他认为人的学习从其性质来说可以分成两种类型，一种是获得学习机能的元学习，个体学习机能的获得通过在社会传递下由外部活动的内化而实现；另一种是获得客体经验的学习，个体通过两类学习机制（联结机制和运算机制）来实现。而且获得学习机能的元学习过程和获得客体经验的学习过程是统一在各种具体学习之中，不可分离。他认为这就是人类学习的实质。
2.教学含义
作为一种科学的观点，情景观并未指明采取哪些教学措施。但它指出了不同学习实践活动的重要性，因为这些实践参与是学生所学内容的基础。如果我们注重让学生在学习实践中学会参与，而不是被动地接受学习内容，那么我们就需要为学生参与学习提供实践机会。这种实践学习是当前许多教学改革的主要关注点之一。以情景观为指导的学习研究具有深远的教学含义。
在强调学习参与的教学实践中，组织课堂讨论不仅能培养学生学会所讨论的内容，而且能培养他们学会参与到讨论实践中去。这也就是说，学生在课堂讨论中不仅要掌握学习任务所涉及的知识和技能，而且要发展合作提问能力和运用学科概念与方法解决不同问题的能力。通过学会参与学习实践活动，学生能最终被培养成为积极主动的批判型学习者。
在情景观中，技能被理解为个人在社会实践中参与各个领域的工具。这种观点包括了对人们用不同行为模式来参与团体活动的许多方式的评价。在情景观的学习与教学研究所提供的课程设计和学习环境设计中，技能掌握不再仅仅是为了应付考试的需要，而是为了在现实情境中满足有效解决实际问题的需要。情景观能通过把概念理解同行为技能一样看作是社会实践参与的一个方面而将认知观纳入其中。这在学生通过向教师积极提问来参与到理解学科概念和原理的意义及内涵的实践活动中尤为明显。在这些实践中，学生的理解对整个班级获得共同理解的进程具有重要影响，而不只是简单地给出了他们在同课本、教师和计算机相互作用过程中构建起来的理解。
三、评价与结论
尽管三种观点之间在学习本质上有明显的差异（尤其是在情景观和联结观、认知观之间），这些差异并不一定意味着他们彼此互相排斥。如果我们将讨论的重点转换到实际应用上，理论观点具有不同实用含义就变得清楚了。为说明这一思想，我们可以回答这样一个问题：“每个传统最适于解释哪些种类的学习任务？”联结观最适于解释常规性技能的获得。认知观则最适于解释特定领域内原理理解的获得，即某一领域内的成功取决于具有对问题空间、理论结构或课文的恰当表征。最后，情景观并不适于任何特殊任务的背景，而是适于所有任务。情景传统的焦点是对组织社会环境的强调。在这样的环境建构中，学生需要掌握某一领域所必须的技能或理解；通过培养学生的一种提问精神，使每个学习者都有机会对共同的学习活动施加影响。此外，在联结取向对技能获得的强调和认知取向对运用概念理解的强调之间经常有冲突。在情景观中，这一冲突不再是根本性的对立。因为我们希望学生学会去做的主要事情是运用基本技能来支持个体影响的活动和构建概念理解的活动。在情景观中，学会通过交谈参与来获得概念意义与和符号操作的基本常规被看做学生的重要技能，而不是外在附加的额外目标。
虽然迄今为止，联结取向的观点和认知取向的观点已经明显促进了教育实践的发展，但他们习惯上被描述成完全对立的两种取向，从而给人们造成了根据一种观点来学习会排斥根据另一观点所进行的学习的误解。我们认为联结取向和认知取向能包括在以情景取向中，因为这种取向重视学生对学习活动的参与、提问和对内容的主动了解。它为在更普遍的背景下评价联结取向和认知取向的理论研究和教学实践提供了一个理论框架，从而为课程设计、建立学习环境和实际教学实践确立了一个更有解释力的理论基础。
总之，目前学习理论已不再将学习仅仅看作行为或孤立事实的获得，而是看做原有知识、学习者与环境之间的相互作用过程。另外，学习与发展间的关系、复杂学习阶段的可能性和样例学习都受到了日益增长的关注。这些新观点通过关注常被以前研究所忽视的因素而深化了对学习的理解。
收稿日期：2000-02-15
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