教育管理组织：技术理性的视角，本文主要内容关键词为：教育管理论文,视角论文,理性论文,组织论文,技术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
理性，在哲学史上，人们对它的理解各不相同。古希腊斯多葛学派认为理性是“神的属性”和“人的命运”，是神、人共同拥有的特征；唯理论者把理性看作人类认识的源泉；18世纪法国唯物主义者主张把理性作为衡量事物的唯一标准，认为凡是符合自然和人性的就是理性；康德提出了“纯粹理性”和“实践理性”的概念，认为纯粹理性是指不能依赖于任何经验内容的认识能力，实践理性是指不依赖于任何生活情景的道德意识，是一种按照“绝对律令”来行动的意识。黑格尔把理性看作是具体的辩证逻辑思维，提出了“积极理性”和“消极理性”两个概念，他认为消极理性是指认识到正反两方面相互矛盾、相互排斥的阶段，积极理性是指认识到正反两方面相互统一，只有在积极理性阶段，才能全面、具体和深刻地把握事物。
在黑格尔之后，马克斯·韦伯将理性划分为“工具理性”和“价值理性”。韦伯认为：“工具合理性行为，这种行为取决于对周遭客体和他人行为的期待，这些期待被行为者当作达到自己合理追求和计算目标的‘条件’或‘手段’”，“价值合理性行为，即是为某些意识到的伦理的、审美的、宗教的或行为的其他形式的价值本身的信念所决定的行为，它与成功的希望无关。”即是说价值理性立足于信念，具体的行为有待于根据特定的信念作出取舍，它受理想、信仰等非理性的力量驱动；工具理性是一种被限制于对工具而非对目的的领域的理性，它追求知识、追求工具的效率，以效用为评判标准，而拒绝考虑行为的目的是否符合终极价值，是否与终极价值相关。
法兰克福学派的H·马尔库塞认为韦伯的“理性”规定有以下特征：“(1)经验和知识存在着一种逐渐数学化的趋向，这是一种从自然科学及其不寻常的成功开始，扩展到其他科学乃至生活行为本身的数学化（普遍化的量化）。(2)在科学和生活行为的组织中，对理性经验和理性证据的必要性的执着。(3)在这种组织中存在着对韦伯来说具有决定性意义的结果：这就是一种普遍的、经过技术训练的官员组织的创始和巩固，这种官员组织成为‘我们整个存在的绝对不可避免的条件’。”因此，韦伯认为，现代社会的成就来自于工具理性和价值理性的紧张对立，而从根本上说强调的是来自工具理性的扩张，正如马尔库塞所指出：韦伯所设想的理性，表现为技术的理性，表现为生产和通过有计划的和科学的机构所实现的物质（物和人）的转化。这种机构是为着可计算的效率这个目的而建造起来的；这种机构的合理性组织着并控制着物和人、工厂和整个科层、工作和闲暇。以功效和效率取向的技术理性给资本主义国家带来了现代技术的高速发展，技术理性已经作为社会的中轴理性观念，以压倒一切的方式成为人类社会所有组织追求的唯一目的。
韦伯的工具理性从某种意义上说就是技术理性，就本文论述而言，需要对技术作进一步深入的理解。18世纪法国百科全书派代表人物狄德罗认为：“技术是为某一目的共同协作组成的各种工具和规则体系。”这表达了技术以下几个层面的意义：(1)技术是以理性为前提的“有目的”的过程。(2)技术的实现是通过广泛的“社会协作”——组织的形式来完成的。(3)技术的存在方式有两种表现形式：第一是“工具”，即技术的物质形态；第二是“规则”，即以理性为贯穿的技术规则和技术概念。(4)技术同时也表现为“知识体系”，即技术不仅表现为物质存在，即“科学技术”，而且也表现为技术的工艺与知识，即“人文技术”。因此，“技术是组织的技术，组织是技术的组织。”
教育管理组织理论经历了由传统组织理论到现代组织理论的发展，无论其理论的具体内容如何变化，都没有也不可能离开技术理性的渗透。从技术理性的角度审视教育管理的组织理论，对教育管理组织理论的建构无疑是有益的。
二
古典教育管理组织理论先后经历了三种不同的形态，即泰罗的科学管理理论、法约尔的行政管理理论和韦伯的科层制组织理论。有的学者将这三种模式分别概括为理性方法管理模式、理性原则管理模式、理性制度管理模式，他们的共同点都是蕴含技术理性精神的效率取向。
泰罗科学管理的核心是运用科学的管理方法以实现资源的有效配置，提高生产的效率。泰罗的思想强调组织管理的方法建立在观察和实验基础上，强调方法的有效性、最优化、可操作性和标准化。法约尔的行政管理理论的中心是通过科学的管理原理和原则的建立和运用以达到提高整个组织效率的目的。法约尔的组织管理的原理和原则不是任意的，而是理性的、科学的，是不能违背的，是要遵守的。法约尔的理论体现着科学管理思想，“被认为是对泰罗理论的补充。”但他与泰罗理论不同的是，他关注的是整个组织的一般管理问题。
泰罗提出的方法，法约尔提出的原理原则都蕴涵着抽象还原、定量计算的标准化逻辑，这是一种技术理性的精神，它建立在撇开具体内容的纯形式的抽象性和齐一性基础之上，具有清晰、严谨和确定性，表明一种数学化的努力模式，如怀特海所说：“数学的特点：我们在这里完全可以摆脱特殊事例，甚至可以摆脱任何一类特殊的实用。”这种效率追求的技术理性“在公众一片要求效率的声音中或按现在的说法要求教育进行责任说明，学校管理者从自己职业生存的利益出发，开始诉诸于泰罗的方法。”芝加哥大学讲师富兰克林·博比特主张在教育组织中全面贯彻科学管理的思想，他宣称：“不管是哪一种组织，……其管理、指挥和监督的基本任务看来都是大致相同的。”这就要求确立一套用具体数字来表达的标准。相应的教育组织的管理建立了严格的、标准化的、合理的学校教育质量标准，教师教学质量标准，学生发展质量标准，建立完善的教育管理机制和教育财政预算与决算的控制方法。用这些标准和方法管理教育组织，提高组织的效率。根据法约尔的组织理论，教育组织建立了系统的、科学的管理原则，通过掌握运用这些原则，提高了教育组织的效率。正因为如此，“法约尔提出的管理原则作为学校管理的有效文献的范列，今天依然在不同程度上使用着。”
德国社会学家马克斯·韦伯认为，对组织资源的开发有助于提高劳动生产率，他以行政组织为研究对象，提出了“科层组织体系”。韦伯的科层组织理论的重心是组织制度的科学化和体系化。他提出的科层理论就是在组织中排除人为因素的影响，建立系统的组织制度，运用制度来管理。韦伯的科层制有如下五个方面特征：(1)专业化，即组织内部各个成员都有严格的分工，都有熟练的专门技术，组织中的每一个职位都明文规定其权力和义务。(2)职阶体，即各种职务和职位均按照职权的等级排列，每个下级必须服从上级的命令，接受上级的领导和监督；有较高职权的人不仅要对自己的行动负责，还要对自己下属的行动负责。(3)照章办事，即组织的各项活动都有公开明白的规则与规定，处理事务一切按照这些规则与规定，以保持统一的标准。(4)公平无私，即处理事务与对待组织成员都应排除私人感情。处理事务不加入个人意气或成见；对待组织成员一视同仁，给予公平待遇。(5)技术能力，即根据专门技术的能力与资历用人和定薪，按个人工作成就晋升。韦伯的科层理论集中体现了技术理性的精神，正如韦伯所认为，从纯技术的观点来看，科层制是最符合技术理性原则的，也是效率最高的，它在精确性、稳定性、纪律性和可靠性方面都优于其他组织模式。
科层组织技术合理性的核心是组织的非人格化运作。“在韦伯看来科层组织具有非人格化的特征，从而减少不合理的个人情感因素，在最低限度的摩擦与混乱环境中，让管理人员放手去干。”科层组织在安排上剔除了基于价值信仰、传统习惯和人格魅力的不可测量的因素，根据合理化的技术指标实行职能分工。它不是对人而只是对职务提出要求，并由一套正式颁布的规章来界定各种职务权限范围。纯粹的个人好恶、纯粹的个性、非理性、情感性的因素让位给一种形式化的、无人格的普遍主义精神。如韦伯所说：“官僚体制是‘理性’性质的：规则、目的、手段和‘求实的’非人格性控制着它的行为。”“它成功地从解决职位上的事务中，排除爱、憎和一切纯粹个人的、从根本上说是一切非理性的、不可预计的感觉因素。”这就保证了组织的公正性和客观性，保证了组织行为的可计划性，提高了组织的运行效率。科层组织内需要由经过训练的、掌握专门技术知识的人来行使职权，这种职权的行使具有清晰的可计算性，这种可计算性正是教育管理技术理性的表现，“所以对技术或规范而言，雇用那些有资格运用它们功能的人，是必不可少的。”总之，科层制的纯技术优势使教育管理获得了高效率。
从20世纪40年代后期教育管理领域开始引入韦伯的组织理论，从60年代后期开始，教育管理学家和学校组织的研究者“对韦伯的思想讨论成为当时文献中的主要部分，把学校作为一种科层组织进行研究成为当时教育管理研究的重要课题”。马克斯·阿博特提出并论证了学校“可以确切地被描绘为高度发展的科层组织”，他认为，学校组织确实受到专业化和任务要素分解的影响；学校组织发展成为一种界定清晰和严格的权利等级化组织；学校组织运用一般规则控制组织成员的行为，提出标准来确保完成任务的一致性；学校组织广泛地采用了韦伯的非个体性的原则，这种原则建立于理性的考虑而不是魅力品格或传统的强制性。显然，在教育组织中引入规范有序、高效运转的科层制，正是按照技术理性的品格塑造出来的。
技术理性信念认为，传统“教育管理活动是可以控制的，通过设计一个合理的组织结构，编制一套完善的规章制度，遵循一系列科学的管理原则，再辅之以严格的奖惩手段，学校也能像其他一切组织一样，在有限的条件下实现最佳的管理目标”。显然，这是在技术理性的驱动下教育管理对高效和效率的追求。泰勒的思想要求教育管理组织强调方法的有效性、最优化、可操作性和标准性。法约尔的思想要求教育管理组织强调建立系统的、理性的和科学的原则，以提高教育的效率和质量。韦伯的思想要求教育管理组织建立系统、科学的制度。而技术理性集中体现在教育管理科层组织之中。
古典组织理论把技术理性发挥得淋漓尽致的同时，也遭到了人们的批评，这些批评认为古典组织理论忽视了组织中的人。在泰罗制中，“人不见了，剩下的只是在根据精细的劳动分工而进行精密科学测定的基础上安排的‘手’和‘物’”。同样在科层制中，人也不见了，剩下的只是在根据职位的非人格指令而进行程式化公文写作的“纸”和“笔”。教育组织更是如此，罗伯特·G·欧文斯认为，教育组织的独特之处在于它的教育使命，即要求成为促进——成长的组织：激励学习、个人成长和发展；促进不间断的成熟过程；鼓励自信、自尊和满足；培养对自己的行为主动负责的精神。“组织，尤其是教育组织，毕竟是人的活动，不能简单化为机械系统，这一点令那些在人文事务中追求简约、精确、系统秩序和确定性的人们大失所望。”在这种情况下，人本主义组织理论产生了。
三
人本主义组织理论及其模式分为前期和后期，前期为人际关系理论，形成和发展于20世纪三四十年代，后期为人力资源理论（又称新人际关系理论），形成和发展于20世纪五六十年代。人本主义组织理论主要针对古典组织理论对组织中人的忽视而提出来的，认为组织是重要的，但组织中的个人更为重要，组织是为人而存在的，所以管理应以人为本，重视人的各种需要的满足，提高人的积极性和管理的效率。
人际关系理论的代表人物是梅奥。他进行了著名的“霍桑试验”，提出了一些新的管理思想。他对管理组织理论的贡献主要是把目光从古典管理理论对组织本身的关注转移到组织中的人的因素。人力资源理论中的代表性理论众多，主要有亚拉罕·马斯洛的动机理论需求层次论，弗雷德里克·赫兹伯格的激励保健理论，道格拉斯·麦格雷格的X理论和Y理论，切斯特·巴纳德的动态平衡组织理论，赫伯特·西蒙的组织决策理论，罗伯特·布莱克和简·莫顿的管理方格理论，克瑞斯·阿格瑞斯的目标一致性理论，瑞恩西斯·利克特的系统4理论。他们的理论与古典组织理论相比具有如下特征：(1)更加重视组织中人的因素，重视人力资源的开发和管理。(2)更加重视组织成员的心理满足、交往行为、意见沟通、权力运用等。(3)不仅对正式组织进行了行为科学的分析，而且提出了一套非正式理论。(4)强调不仅要完成组织目标，而且要顾及个人目标，使两者结合起来，组织才真正有力量。(5)提倡组织中实行民主参与管理的领导方式，发挥人的自主性和创造性。总之，他们对组织论述也都是围绕着组织中的人展开的。
论述人本主义教育组织理论最有分量的著作是：威尔伯·约契于1949年发表的《改善学校管理中的人际关系》和1959年丹尼尔·格里菲思写的《教育管理中的人际关系》。约契主张学校校长要正确处理他同教职工之间的关系。他认为这对学校管理是有决定意义的。教职员要参与决定有关监督、预算分配、课程、制定规章制度以及日常管理之类的事宜。校长和教职员之间要以平等的地位对话。大家在学校里应该享有平等的权利。格里菲思认为教职员的士气问题是当时美国学校中最棘手的问题。为什么教职员的士气不高，经常出现旷工、怠工、流失的现象呢。他认为与每个人在工作中的获得满足的程度有关，也与学校内部起作用的领导类型和管理人员的帮助程度有关。
人本主义教育管理组织理论认为，古典教育组织理论在组织结构上是集权式、独裁式的金字塔式等级控制模式，只强调个人对组织的服从而不注重组织对个人的关怀，只强调组织的非人格化与强制性而不注重组织的人格化。总之，从本质上说传统组织理论是“机器型”的，其“理论的注重点是‘没有人的组织’”。相反，人本主义教育管理组织理论把目光集中在组织中的“人”身上，是一种以人为本的价值认识为基础的人本管理体系。在这种管理体系中，人的地位是不同于其他管理要素的具有精神文化属性的主体。人被认为是既有丰富性、精神性、非理性心理意识的主体存在，理性不过是意志实现目标的工具，人是按愿望、激情、意志行动的，是不会为理性所证明的错误或正确所左右的。人本管理认为管理绝不仅仅是一个物质技术过程或制度安排，而是和社会文化、人的精神特质密切相关的；在思维方式上强调以形象思维代替逻辑思维；在管理方法上，重视对情感、宗旨、信念、价值判断、行为标准等“软”因素的长期培训，通过培养自己组织的组织文化来提高组织成员的凝聚力。
人本主义教育管理组织理论把组织中的人性的实现看作组织的义务，重视人在组织中的作用，但它没有也不可能脱离技术理性的作用。因为与组织技术标准化的本质目的相比，对组织中人的重视毕竟是组织附带的一种功能，而且，这种对组织中人的作用重视的目的也只是为了促进组织运作的正常进行，提高组织本身的技术化效率。“以人为本意味着能够避免重新设计组织的基础结构，人际关系理论代表了管理策略的改变，而不是管理目标的根本性转移。”也就是说，人本主义教育组织理论并不是对技术理性的彻底反叛。从某种意义上说，他对组织中人的因素的关注也是为了达到技术理性的目标追求。
无论古典组织理论还是人本主义组织理论，虽然他们关注的焦点不同，古典组织理论关注工作忽视人，人本组织理论关注人忽视科学，但他们都是在组织范围内讨论问题。20世纪80年代教育组织领域出现的后现代主义思潮却对组织本身的如何存在提出了质疑。
后现代主义是后现代社会中的一种文化反思性理论，由托马斯·格林菲尔德最先运用到教育管理组织理论当中。格林菲尔德是加拿大著名教育组织管理思想家，教育组织管理现象学范式的最卓越的阐释者。他提出了两种根本对立的组织管理观：人类发明论和自然系统论。按照他的观点，过去的组织理论属于自然系统论，即认为组织管理是自然的客体，目光关注于组织本身或组织中的人。人类发明论则认为组织是由人在思考它的过程中构建起来的，是被发明的社会现实。格林菲尔德认为，组织不是自然实体，不是标准化的，而是人造的。“人不是生活在组织中，而是组织生活在人当中并通过人而存在。”“组织是被意识到的社会现实，在那里，人们作出决定并采取在他们看来是正确而合适的行为。”加拿大维多利亚大学教授霍奇金森也持类似观点，他认为，管理更多的是处于解释过程中，没有事实，只有解释，管理是对组织现实进行解释的艺术。学校组织的基本价值是促进学生身心的完善发展。
后现代主义教育组织的研究呈现出一种与此前完全不同的范式，正如科学哲学家库恩在《科学革命的结构》中的观点所谓呈现出“范式转换”。但无论什么时候，教育管理组织都离不开技术理性的作用，都必须以组织的技术作为基础，古典教育管理组织理论如此，现代教育管理组织理论如此，后现代教育管理组织理论亦如此。技术作为教育管理组织存在与发展的物质手段对教育组织的运作有举足轻重的作用。教育管理组织技术是维系教育组织存在与发展的纽带和物质基础，“技术系统是由组织任务方面的要求所确定的”，“技术系统中的任何变化都将影响组织的其他组成部分。”技术（包括物化的技术和作为知识体系的技术）是教育管理组织得以存在和发展的终极原因，如果没有技术作为教育管理组织存在和发展的基础，那么教育管理组织的发展是根本谈不上的。正如依阿华州立大学教育学院教育管理学教授恩里希所指出：“教育管理不存在任何的‘范式转换’，所有发生的变化都是围绕‘科学现代主义’这个中心，产生的各种不同形式的变异。”技术理性是教育管理的骨骼，其它的各种主义、理论是构建于骨骼之上的血肉，我们所要直面的问题是教育组织在怎样的程度上对技术因素理性的、最大效率的运用，教育组织又怎样在以技术理性的基础上、在日益复杂的内外部环境中求得高效率。
四
建国后，我国教育事业取得了巨大成就，教育改革也取得了突破性的进展。我国的教育管理工作者对教育管理作了比较深入的研究，取得了显著的成绩，使教育管理得到切实的改进和提高。但就目前而言，我国仍处于现代化建设的进程中，教育管理组织建设还有很多不完善的地方，从技术理性的角度对教育管理组织进行审视，对构建合理的教育组织结构管理机制，推动教育组织的变化和发展，对我国教育管理从传统阶段向现代阶段迈进以及走向后现代阶段都有重要意义。
1.教育组织管理要以提高效率效用为核心
技术理性的精髓就是对高效率的追求。而“在管理与组织生活里，高于一切的元价值是效率和效用。迄今为止，大概没有人主张组织运转应当缺乏效率与效用”。因此，在教育组织中应以有效的方式恰当使用人力和物力资源，提高教育行政组织的工作效率、学校行政工作效率及教师的工作效率。首先，管理层次要分明，组织结构要完善，教育行政部门和学校内部的各个管理层次要理顺关系，有明确合理的职、责、权分配；依法规定各级教育管理权力在教育组织内部上下间的分配，克服管理中的盲目性和随意性，以提高教育组织的效益。同时进一步完善教育组织的层级结构，把处在不同权力层级的各种人员组织起来，发挥团队精神，达到最佳合作效果。其次，积极采用新技术。计算机和网络应用于教育组织，为教育组织提供了先进的技术手段，教育组织各机构通过计算机网络加快信息沟通，既能及时把有关信息传达给教职工，又能迅速收集到各种与组织发展有关的信息，以便及时反馈和调整，从而达到组织高效。第三，学校各类人员的选拔和任用要以专长为基础。
2.教育组织管理要注重以人为本
审视目前我国教育组织管理现状，不难发现管理过程过多地注重对教职工的监控，强调服从、统一和接受。在实践中明显表现出管理制度僵化、管理权威化、管理形式化、管理操作技术化、管理的庸俗关系化，体现了重机构、重权力、重章法而不重人的特点。这种走向极端的做法是与技术理性精神相违背的，因为它不仅不能带来组织的高效，甚至会出现相反的结果。
教育组织是一个人的系统，管理者是人，管理的对象也是人，人创造教育组织的绩效，人支配和控制其它资源，如果没有人合理地使用组织的人、财、物、信息，执行规章制度，这些“非人”的要素即使条件很好也起不到应有的作用，如果不能调动人的积极性、主动性和创造性，任何组织目标的实现都将无从谈起。强调人本管理就是要把人的因素当作教育组织管理工作之本。教育组织是一个多因素、多结构、多层次的复杂集合，管理者应根据组织中人的现实性、历史性和发展性，选好人、用好人，使教育组织的管理过程以作好人的工作、调动人的积极性和创造性为根本。这就要求尊重人、关心人、关怀人，尽可能满足人的需要，重视管理者和被管理者的平等交流、对话和沟通，强调在实现学校集体目标时实现个人目标，学校领导和教职工建立亲密、友好、融洽的关系，关心教职工的工作、生活，重视他们的发展。简政放权，全员参与，民主管理，激发每个教职工的潜能，充分发挥其主观能动性，使其以主人翁的姿态发表意愿、参与决策、参与学校计划和目标的制定，共同承担责任，鼓励教职工和管理者共同努力，提高组织的效能。
3.积极借鉴后现代教育管理思想的成果
后现代教育管理理论认为组织是人的社会创造物，是变化的发展的；教育管理知识或理论也是变化的，不存在唯一正确的教育管理理论；教育管理的权力也是变化的，分权可以使权力扩大，下属参与管理能够提高管理效率；组织本身的动态性决定了管理方法和手段的多样性，把权力变为管理的实践需要有效的对话和沟通等等。这些思想对我国教育组织管理的高效无疑具有重要的借鉴意义。但是我们必须注意到，后现代教育管理观还处于萌芽阶段，并且由于后现代理论自身的复杂性，这种教育管理观显得还不成熟；而且我国目前仍处于现代化建设进程中，我国教育管理理论和研究正处在一个从经验的、人治的、非理性的阶段向科学的、法制的、制度化的理性阶段的过渡，还远没有进入所谓的后现代社会。这是我们在借鉴后现代教育管理思想的成果时应加以注意的。