美国对科学探究教学的界定及分析框架简介，本文主要内容关键词为：美国论文,框架论文,科学论文,简介论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程改革至今，无论在理论层面或是实践层面，探究教学均成为国内科学教育领域关注和研究的焦点之一。国内各种文献中“探究教学”一词的出现频率极高，不同研究者对探究教学的定义也多种多样。目前已有的定义都从探究教学的一般特征出发，笼统地给出定义，但对于实践中大量存在的、含有探究成分而又不是典型的“完全探究”的课堂教学，笼统的定义却较难判断其是否属于探究教学，不同观察者夹杂着自身潜藏的理解给出的判断结果往往也不一致，在大量公开课或教学比赛中存在着按照课程标准提出的探究要素开展教学的探究形式化问题。
目前，国外已有研究涉及对科学探究教学的界定，并有研究者已经编制出评价探究教学质量的分析框架，本文以美国为例对这两部分研究工作进行简要介绍，供我国探究教学研究借鉴。
一、关于科学探究教学的界定
美国国家科学基金会“探究综述项目”（Daphne，Abigail，Jeanne等，2006）在开展研究时，为筛选每项具体研究是否属于探究教学研究的范畴，以及描述各项研究中探究教学实施的不同，制定了探究教学的操作定义和简单的分析框架。[1][2]该框架对科学探究教学的界定是在综述过去30年相关研究文献的基础上，咨询各方意见、集体讨论后反复修改、试验提出的（见表1）。
该框架由三个部分组成。Ⅰ判断教学内容的类型：如果教学内容不在Ⅰ所列内，则不是科学探究教学。Ⅱ判断学生参与的方式：学生至少要以表中所列的一种方式参与到学习中，但只有参与是不够的，在参与的过程中，必须还要体现探究的元素。研究者将学生对学习的责任、学生主动思考、学生的动机称为探究的元素（elements of the inquiry do-main）。Ⅲ判断教学的组成部分以及在每个部分中探究元素的体现程度。Daphne等将探究元素的体现程度分为“不重视、重视、很重视”三个层次。
Daphne等还详细描述了什么是“学生对学习的责任、学生主动思考、学生的动机”“问题、设计、数据、结论、交流”五个教学组成部分的特征是什么、教学中什么样的表现被分为“不重视、重视、很重视”等，使应用该框架分析教学的操作性更强，便于编码。表2给出的是作者对探究元素的具体描述（见下页表2）。
从体现探究的多少的维度上看，教学中探究的体现是一个数轴上的连续体。在表1的框架中，如果一节课包含了“问题、设计、数据、结论、交流”五部分，且每部分中对每个探究元素的强调都是“很重视”，则这节课就处于探究体现程度高的一端；有的课只包含五部分中的一个或几个部分（例如多数常态课），并且在这些部分中对探究元素的强调可能是“重视”，有些甚至“不重视”，则该课处于探究体现程度低的一端。要定义科学探究教学，就要在数轴上找一个“分界点”。“探究综述项目”中选取的分界点是：如果教学内容是Ⅰ中的内容，学生以Ⅱ中的至少一种方式参与到学习中，教学至少包含“问题、设计、数据、结论、交流”中的一部分，并且在其中至少“重视”一个探究的元素，就被认为属于科学探究教学。
Daphne等的这个研究成果的亮点在于将对科学探究教学的界定可操作化，利用它我们可以较容易地对一节课是否属于科学探究教学作出较准确的判定，并且从结果可以得知所分析的课堂侧重点在于哪个部分。但是，这个界定框架对探究课堂教学的分析只提供了问题、设计、数据、结论、交流五个整体视角，并没有涉及一些探究的细节信息。然而，由于被称为“探究”的教学之间可以有很大的差异，研究者需要细致地描述以期得到更多的信息，进而通过研究得到更多的结果。这个分析框架在对探究教学各组成部分体现程度的分析和评定上有所不足。已有研究者在这些方面也做了大量研究，下面对其进行具体介绍。
二、探究教学分析框架简介
到目前为止，国外已有不少关于探究教学分析框架的研究。例如，早在20世纪90年代初，Riggs和Enochs（1990）就制定了一个教师效能量表（Teacher Efficacy Scales），用以预测课堂教学中是否发生了“改革”。[3]Sawada等人（2000）提出的建构主义教学观察框架，则是利用Liken量表来评价建构主义性质的课堂。[4]美国Horizon Research机构在2002年提出了课堂观察框架，旨在从整体视角对整个课堂进行分析。[5]Beerer和Bodzin（2003）从美国科学教育标准（NSES）的界定为依据，提出了科学教师探究准则（The Science Teacher Inquiry Rubric），用来判断NSES中所规定的标准有没有在课堂教学过程中完成。[6]Sampson（2004）则聚焦于课堂管理和有效科学教学的时间利用，提出了课堂科学管理观察框架。[7]
上述若干框架在类似的研究成果之中虽然受到了研究者们的好评，但均是只关注探究课堂的整体或是某个部分，无法全面地分析课堂中各个方面的细节。因此，在已有研究的基础上，Marshall（2009）编制了更为细致的探究教学质量评价框架（Electronic Quality of Inquiry Protocol，EQUIP），旨在从细节上分析探究课堂教学的质量。[8][9]
该分析框架主要从教学、讨论、评价、课程四个方面来对科学探究课堂进行评价（如下页表3所示）。之所以从这四大方面出发对科学探究教学进行评价，因为Marshall认为这正是支撑探究教学的几个特定因素。在每个方面，均设置了4～5个不等的二级维度，以便能更为严谨和细致地对探究课堂教学进行分析和描述。Marshall还设计了评价时使用的四种可能的探究等级，分别是：前探究（pre-inquiry）、发展中的探究（developing inquiry）、熟练的探究（proficient inquiry）、典型的探究（exemplary inquiry），并给出了每个维度在各个等级上的相应描述。例如下页表4中给出的是教学因素中前两个维度在各个探究水平上的具体描述，而其他维度上也都有类似的参考内容，鉴于篇幅所限，这里不再赘述。
在利用这个分析框架评价一节探究课堂的实际操作中，都会在进行具体分析之前对所观察的课堂进行时间记录，待观察结束后再立即进行这四个方面的评价。根据课堂上教师和学生在各个维度上的表现，评价者如实给出相应等级的评价，记录时均以1～4不等的整数来表示。待所有维度评价完成后，再在如下页表5所示的总结表中对四个方面分别进行整体的评价。
但Marshall强调，这里所说的“综合得分”并不是其下各维度得分的平均值，而是应当反映课堂在所对应那一方面上总的实质表现。虽然这样会使得评价结果主观性偏强，但是实证研究表明：不同评价者利用这一框架进行评价后的结果，其内在可靠性和一致性依然很高。
相比于表1所呈现的框架而言，EQUIP框架对探究课堂的描述更详细，使用者可以获得关于探究课堂的更多细节信息。从表4可以看出，表中的表述均是对师生课堂行为在不同探究等级上的描述，因此这个框架除了可提供给研究者使用外，另一个重要的价值就是为教师实施探究教学提供指导，引领教师提高科学探究教学的水平。例如，若某教师的大部分行为都是处于Level 2的水平，那就说明该教师能很熟练地引导学生参与到课堂当中，但是课堂仍然是更倾向于教师主导的（即事先规划好的），学生仅有有限的机会去自主发展自己的理解。得到这样的反思结论后，教师就能根据自身实际情况改善自己的探究教学，提升探究水平。
三、启示与建议
从以上美国关于探究教学的最新研究成果可以看出，国外关于探究教学的研究正在向更加深入细致的方向发展，具体表现在两个方面：一是对已有探究教学实证研究成果的分析鉴别和系统梳理，进一步明确探究教学的特征和元素；二是设计系统全面的分析框架，细致地描述探究教学各要素的具体特点，作为评价探究教学质量的依据。
美国学者对探究教学的界定以及编制的分析框架，对我们研究探究教学具有重要启示。
首先，我们需要对我国正在开展的探究教学进行明确界定，特别是要关注反映探究教学本质特征的元素。如美国学者所提到的：学生对学习的责任感、是否主动思考、是否具有内在学习动机等，这样一方面可以帮助研究者进一步深化对探究教学的认识；另一方面，可以帮助教师克服探究教学实施中的形式化倾向，使我国关于探究教学的研究和实践进一步深入。
其次，有必要制定一个适合我国国情的探究教学分析框架，对目前科学探究课堂教学进行深入细致的描述和分析，从而对其效果作出评价。这样一个框架对于研究者细致地分析和具体描述实践中的探究教学是非常必要的，可以作为探究教学研究的“元分析”的工具，用来分析已有的各种探究教学模式或策略的优劣，为更深入的研究打下基础。对于普及新课程提倡的探究教学也具有实践价值，既可以作为评价课堂探究教学质量的评测工具，也可以给探究教学的开展提供正确导向，逐渐提升教师开展探究教学的水平。