教育方针的形态变化与教育本性的回归，本文主要内容关键词为：教育方针论文,化与论文,本性论文,形态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G 40-011.8[文献标识码]A[文章编号]1001-9162(2006)04-0048-06
我国教育方针的“钦定”传统和特色，使教育学者们在论及教育方针时往往秉持仰视或膜拜的态度，只称颂其“英明正确”的一面，而不敢或不去评价其失当或失误的一面。这样的研究显然是一种立足于贯彻执行的诠释，不是以求真或证伪为目的的学术研究。在这样的研究中，教育方针的思想价值及实践合理性往往被不适当的放大，有时还可能为了迎合某些时尚或思想趋向，有意杜撰出一些莫须有的合理性或理论意义，从而制造出教育方针始终是正确的、合理的、科学的印象和结论。然而，对于作为国家教育大法思想基础的教育方针的这种“溢美”和“敬畏”的态度，从某种程度上说并非是教育的福音，而是一种对教育的敷衍或不负责任。因为这种对于教育方针的轻率的恭维态度，使本来应该是生机勃勃的教育方针被神化和教条化，使其变得威严尊贵而难以亲近，拉大了教育方针与教育工作者在心理上的距离，隔离了人们对教育宗旨、教育目的关注的热情和责任。而一个人们往往回避且难以自圆其说的事实却是，在一直被冠以英明、正确的教育方针指导下的教育中，何以会长期通行“应试教育”、“迷惘的一代”、“高分低能”等现象呢？何以存在被社会严厉批评的“乱收费”、“产业化”、“教育及学术腐败”等现象呢？可能正是基于对教育现实中一些问题及危机的思考，长期关注教育、并对教育用情甚深的著名教育家刘道玉先生才在接受采访时表示，他现在研究的重点是教育方针。[1] 出于与刘道玉教授相同的原因，笔者尝试着对教育方针进行分析，期望能够探索到对于教育而言比较好的指导思想和理论。
一、我国教育方针的产生方式及理论内涵分析
众所周知，教育方针作为国家的教育指导思想，是国家制定教育政策和教育法规的思想原则或思想基础。教育方针坚持的价值取向及精神主旨，既决定着教育运行和发展的基本方向和路线，又决定着教育的品质和水平，是所有教育机构及教育从业人员必须遵循的思想观念和不可违抗的政策性指令。教育方针这种既至高无上、不可置疑，又责任重大、系教育成败于一身的双重性质，要求教育方针应该是既符合教育规律、体现教育本质，又适合我国国情及教育传统、能够对教育发展产生科学、合理的定向、定性作用的教育思想和理论，其价值取向既能够贯穿古今、具有民族性和历史性，又能够通向未来、具有现实性和前瞻性，引导教育在理性、文明、进步的制度和文化中活动及发展。总之，作为国家教育思想和理论基础的教育方针，应该是具有博大精深的思想和见识、真善美内涵的精神追求、能够通达人们心灵的信念和情怀；是能够根据社会及教育形势而与时俱进、进行理性发展和超越的、具有思想活动张力、能够进行讨论和研究、允许批评和置疑、能够积极吸收古今中外各方面文化和思想营养的活的理论和思想。教育方针立足的是能够服人的“理”、而不是强人的“威”或“势”。若以此标准来审视我国建国后的教育方针，我们可以得出哪些思想和启示呢？
综观我国建国后50多年中的教育方针，大的变化或更替可以说共有3次，教育方针的内容也从“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”[2] (P63)到“教育面向未来、面向世界、面向现代化”，[2] (P71)再到“教育要坚持社会主义方向，培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人……教育应该为社会主义经济建设服务…以及应该全面推进素质教育等”。[3] 其中贯穿始终的内容，是“培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。[3] 从教育方针的内容演变和更替来看，可以发现其中有这样一些基本内涵及规律：一是教育方针基本上都是以国家领导人或政治领袖的教育思想为主旨的，在建国后的中前期，教育方针干脆就是国家领导人的语录或题词，具有“钦定”的特征。二是教育方针的核心和主旨是要发挥教育的政治功能，强调教育应该完全或无条件地为政治服务。三是随着社会的发展，形成教育方针的领导人个人思想有越来越淡化的趋势。但“为政治服务”与“培养接班人”的思想却始终是教育的核心和主旨，其对教育的影响可以说是贯穿始终的。
显而易见，我们上述的应然教育方针与曾经长期支配和主导我国教育的实然教育方针在精神主旨和价值趋向方面是有差异的。而其所以会出现这种现象，是因为多年来我们在教育上都几乎是秉持这样的逻辑：由国家的最高领导人来制定教育方针，或者说是以国家领导人的话作为国家的教育方针。国家领导人对于教育性质和宗旨的认识和要求，可以说就是教育的境界和标准。而国家领导人为教育制定的指导方针，一方面，由于我国以往的许多国家领导人可以说都是政治家或思想家，他们在政治斗争、兴邦治国、富国安民方面基本上都有卓越的见识和思想，习惯于站在政治的立场或角度来理解、定义、要求教育。他们的政治理想、价值取向、思维习惯或性格偏好，也一般都是以政治原则和需要为核心，所以由他们制定的教育方针，基本上都是政治性的教育方针，而我国建国后的教育方针可以说就是这种性质的教育方针。另一方面，我国建国后教育方针的制定者可以说都不是“术业有专攻”的教育家，与真正的教育家相比，他们基本上没有进行过专门、系统的教育研究，因而对中外教育历史及教育思想很难有全面且深刻的了解和把握。他们的教育认识一般都受个人的人生经历及教育经验限制，对教育的看法往往是局部性或时期性的。他们的教育观念或教育思想，作为一种教育观点或对具体性的教育工作的指示可以说是极有见解甚至是英明的，但作为贯穿某一历史时期、对全国教育具有普遍指导意义的教育方针，往往显得片面或缺乏系统性和规律性。特别是他们往往过于注重政治和经济的直接需要，强调教育直接的政治和经济功能，视教育为必须满足社会发展某种单一要素需要的工具。他们的这些认识，显然是将教育的价值和意义工具化或狭隘化了，而由他们的思想或理论决定的教育方针，其内在的精神主旨和价值取向，与受教育者健全品格培育的教育本质显然是有差异的。因为政治素质和信仰虽然是人思想观念中最为核心的部分，但并不是人意识和精神的全部。政治素质一则并不能代替人的其他素质，二则政治素质是需要人的其他素质来支撑的。而没有其他素质(比如文化素质、道德素质、科学素质等)支撑的政治素质，既是浅显的，又是危险的。那种以为只要政治思想先进了，其他一切问题都会迎刃而解的观点，是将复杂的问题简单化了。在此基础上确定的教育方针，内含了浓厚的政治和经济功利主义追求，与教育本质及规律相游离，是难以引导教育在文明、理性、高雅的道路上发展的。
综上所述，可见“钦定”教育方针的做法是值得反思或研究的。我们有必要以冷静、理智、善意的态度，对我国通行多年的教育方针进行理性分析。首先，从教育方针内涵的实质性的教育为政治服务角度来看，其前提性的思想或观念为：一是认为教育是支配它的社会力量或团体专属的。亦即“我的教育自然应该为我服务”。二是认为教育是社会的上层建筑，属于社会的思想和意识领域。而在阶级社会中，思想和意识都应该是有阶级性的，是应该为统治阶级服务的。毋庸置疑，这样的思想具有一定的历史合理性和实践合理性，并且在一定的社会时期是正确的，也是必要的。然而，当社会的形态发生变化后，或者说在普遍性的意义上，这样的认识就显得片面或存在局限性。因为从社会的普遍意义来看，教育在本质上是社会的公共事业，是以发展文化和培养人才为目的的。教育虽然也要承担为政治服务的职责，但这只是教育众多职责中的一个方面。教育发展自己及为政治服务，是普遍性和特殊性的关系。因为教育在为政治服务的同时，还应该为经济服务，为文化服务，为科技服务等。教育只有恰当地关照社会的各个方面，才能促进社会的和谐和稳定，才算是正常地发挥了自己的价值和作用。而如果只关照社会的某一个方面，忽视社会的其他方面，就会影响社会的平衡和和谐。我国的教育实践也证明，片面地、绝对地强调教育为政治服务，其结果往往与人们的愿望相反，不仅教育的品质和精神受到损害，导致教育发展的停滞或倒退，还会对社会发展产生消极影响，不利于社会的文化和道德建设。
其次，教育方针中贯穿建国后五十多年的“培养社会主义建设者和接班人”思想，从制定者的本意来看，可以说是无可厚非的。其中的“建设者”可以说是一个普遍性概念，与劳动者同义。接班人则显然是一个政治性概念，其内蕴的是一种政治的理想和追求，意思是指无产阶级革命思想的继承、发扬、传播者。教育方针中的“接班人”显然不是干部工作中特定的领导干部的继承者，而是普遍性的革命思想和精神的继承者。但诉诸教育实践，可见教育方针中的全面发展概念，在教育理论中很难进行科学、逻辑的解释，因为个体性的学生的发展能否全面？全面发展的标准是什么？教育能否促进学生达到全面发展等教育的基本问题，则很难在教育实践中落实。而建设者和接班人的概念，也很难在理论上进行解释。因为谁能说一个实际从事某项社会工作(比如农民)、但没有文化或没有受过教育的人(文盲)不是社会主义的建设者，不是社会主义事业的接班人。因为接班人如果单指各级领导人，那任何一个大学生都不敢保证是接班人；而如果接班人是指从事对社会有益工作的人，那任何一个将要参加工作的年轻人，则可以说都是接班人。这样，培养建设者和接班人的方针，在教育的实际工作中便显得空洞而缺乏针对性。而这种带有空泛性的教育方针与文革后“政治冷淡”的空气及心态相遇，便要么被悬置，成为只有文件、会议意义的口号；要么被转换为政治性、道德性知识，为教师们机械性的教、学生们机械性的学、并且用背笔记形式应付考试的政治或道德教育课程。这种课程长期存在的难题是，虽然各级各类学校都非常重视，但其内容却很难达致学生的心灵和人格，成为他们真实的思想品质和精神追求，而这显然不会是教育方针制定者的初衷。[4]
再次，我国教育方针的“钦定”性质，是一种“从上而下”的思想模式。亦即教育方针反映和体现的是国家上层的意志和要求，而国家上层的政治性理想和追求，必然造成教育方针的政治性特征。而在这样的教育方针中，教育者和受教育者的意志和愿望是缺位的。教育作为人类社会中长期存在和延续的一种普遍性活动，培养人才和发展文化是其活动的核心和灵魂。而怎样育人，育什么样的人，在很大程度上是由教育家们因时、因地、因势确定的。在培育人才的问题上，可以说最有发言权的是教师，是那些对教育本质和规律有深刻体悟的教育家们。诉诸历史，可见往往不是政治家们改造教育，而是教育家们培育了政治家和改造了政治。所以，教育家们可以说是教育的化身，一个国家如果要发展教育，就应该大力地促进教育家的涌现，再由教育家们主导教育的进步和发展。而不是由政治家们命令或代替教育家进行教育的决策和管理。而“钦定”教育方针的方式，则极可能造成这样的结果：一是教育家的思想被政治家的权力所压制，从而放弃自己的思想和追求，使教育按照政治家所需要的方向发展，变得平庸和缺乏特色。当然在这样的模式中，教育家已经是名存实亡。一是教育家不放弃自己的观念和意志，或者影响政治家改弦易辙，转而支持教育家的工作；或者教育家在与政治家的博弈中虚与委蛇，阳奉阴违，我行我素，使不符合教育本质和规律的政治意志悬空，使其成为只有标志意义的口号或幌子。而以上两种情况，在我国的教育实践都有体现。
第四，教育方针在首次提出时的不允许不同思想表达的政治空气，使教育方针成为只能执行、不能讨论、更不能质疑和修正的国家教育命令及意志，其内在的思想和理论缺陷，只能由决策层的核心人物通过自省来解决，很难由决策层之外的人来纠正或完善。而在教育方针产生之前就已经存在的集权教育体制及连续不断的政治运动，则更加强化了这种特色。而在由教育方针主导的教育体制中，各级政府的教育文件及教育政策，都以领导人的观点或思想为制定依据，并且由各级教育行政部门督促各级学校来负责落实及实施。而为了防止各级学校立足于教育本然逻辑而对教育方针落实不力，便在各级学校中都设立了进行思想领导的政工系统，专门负责执行教育方针中的政治性内容，以保证教育方针的实施。这样便形成了我国教育体制中的党政二元结构，形成我国教育领域中制度性的机构、职能重叠现象，也形成了教育活动中政治目的和教育目的相互交错、相互干扰的现象。由于教育方针中的核心主旨是政治的目的和原则，因而政治活动中的等级制观念、科层服从观念以及狂热追求权力及利益的逻辑和规律，便被移植到教育领域中来，导致教育领域中也普遍流行官本位的体制、文化、观念和风气。导致有些大学中“校长一走廊，处长一礼堂，科长一操场。”这样，教育本然的知识理性及学术原则，就被官本位的观念和风气湮没了。教育本来应该具有的文化、文明价值和意义就被官本位内含的利益、权势最大化目的代替了。又由于这种制度和模式已经存在了几十年，人们对此也习以为常，司空见惯，因而很少有人会对这种模式的合理性产生怀疑。而人们对于教育中的“理”、“真”等基本问题懒于理会的可怕的迟钝和麻木，表示教育中的精神和品格资源已严重缺失，从而堵塞了人们通过内部自我批评而消除教育弊端的可能性，使教育方针中存在的以特殊性代替普遍性、理性及智性不足等缺陷被强化。而在这些缺陷未能及时完善的情况下，其消极影响则是在所难免了。
二、教育方针的理论演变及实践形态分析
仔细分析我国教育方针的形成及对现实教育活动的影响，可见在第一代领导人(毛泽东)时期，教育方针为领导人个人深思熟虑、长期思考的结果。教育方针反映了领导人个人一贯的思想追求、取向和风格，因此可以说建国初期的教育方针，就是政治领袖个人的思想，亦即毛泽东的教育思想。毛泽东教育思想的核心可以说有两方面基本内容：一是强调教育要为政治服务，教育应该是政治的工具；二是教育要切近社会实际，与社会现实相结合并为社会现实服务。在具体的文字表述上，即为“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”。在教育为政治服务的观念中，其基本的思想基础是：人类社会是阶级社会，阶级斗争是人类社会发展的动力和基本活动内容，阶级斗争是长期的、普遍的、无所不在和无处不有的。教育作为社会的上层建筑，是有阶级性的。社会主义国家的教育理所当然地应该为无产阶级的政治服务，应该成为无产阶级进行斗争的工具。而培养社会主义事业的建设者和无产阶级革命事业接班人，无疑应该是社会主义教育的基本目的和指导思想。二是强调教育要与社会实际相结合，尤其是要与生产劳动相结合。强调学生应该积极地参与社会上的阶级斗争和科学实验，反对教育脱离社会实际。第一代领导人的教育思想，奠定了新中国教育的思想和制度基础，其思想影响深远而久长。不仅建国初期的教育是在这个思想的主导下进行的，而且现在的教育仍然遵循的是这种思想。
而在第二代领导人(邓小平)时期，基于建国后教育活动的经验教训，特别是鉴于建国初期教育方针中政治性内涵过强的弊端，因而对于教育方针的确定没有像以前那样正规，亦即运用中央文件的形式要求全国传达和学习，而是采用了题词这一相对灵活的形式。因为题词，既可以视为深思熟虑，又可以视为有感而发，一时随想。既可以视为只是对特定学校的勉励和期望，又可以视为是对所有教育机构的要求。而且题词中的“三个面向”，不仅适用于教育事业，而且也适用于科技、文化及其他事业。显而易见，第二代领导人的教育方针，与第一代领导人的教育方针相比，对于教育的政治性要求减弱了，对知识本体价值的肯定意味增强了，没有了对教育具体活动的要求，为教育制度改革及政策调整留下了空间。值得一提的是，基于第二代领导人务实、果断的领导风格，及其对于传统体制中“人治”弊端的体察，在其主政期间对于教育的主旨是开放和改革，其“三个面向”的思想，则既强调开放，亦即“面向世界”；又强调改革，亦即“面向现代化”。其主导推行的教育体制改革及一系列具体的教育改革活动，意在建设“好”的教育制度，具有从制度的层面推动教育回归自己本质和规律的意蕴。
与第二代领导人相比，第三代领导人(江泽民及其以后)的教育方针个人色彩更加弱化，或者说已经没有或很少有个人色彩，这与其时始终强调的集体领导原则相一致。因为第三代领导人关于教育方针发布和表述的途径几乎都是正规的会议及会议文件，其内容首先是对以前领导人思想的继承，其次才是对以前领导人教育思想的时代性、科学性取舍。当然，其中也包含了一些通过教育理论研究得出的新成果。比如，在第一代领导人时期的“教育为无产阶级政治服务”，在第三代领导人时期就被更替为“教育为社会主义现代化建设服务”；[3] 而在第一、第二代领导人时期尚没有出现的“素质教育”则在第三代领导人时期被写入《全国教育发展纲要》。而在三代领导人之间贯穿始终的核心词则是：“坚持社会主义教育方向，培养德、智、体(也有增加美、劳)全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这既表现了教育方针在三代领导人之间的继承关系，又体现了教育方针内容的一贯性和连续性。对比三代领导人的教育思想及对教育方针确定的态度和策略，可见在教育方针的确定上，国家领导人或政治领袖的意见或思想有越来越淡化的趋势。亦即在第一代领导人执政时期，教育方针可以说直接就是领导人的思想(以语录的形式出现)；而在第二代领导人执政时期，教育方针已经不是绝对的领导人的思想了，而是领导人思想与社会主流的教育思想融合贯通，共同发挥作用；到了第三代及第四代领导人执政时期，他们基本上已经不以个人名义来确定教育方针了，而是使用传统与现代融合后、具有综合特色的教育思想。并且积极吸收了一些当代教育研究的成果。可见在教育方针确定问题上，领导人的思想越来越趋向于开放和谦虚，对教育理论研究也持积极的包容、肯定和支持态度。
与教育方针在理论形态上所具有的连续性、一贯性特征相比，教育方针在实践形态上具有越来越淡化、复杂化的趋势。审视我国建国后五十多年的教育实践，可见在前期的近30年时间里，亦即在改革开放以前，教育方针与教育实践的结合可以说是比较密切的。其形成原因主要有二：一是其时的社会形态为一元化形态，政治在社会中居于绝对的统帅和灵魂地位，教育活动完全以政治的意志为主旨，政治性的教育方针能够得到充分的贯彻执行。二是其时作为国家领导人及政治领袖的毛泽东的威望极高，其思想作为教育方针具有不可置疑的权威性和规范力量，因而被广泛宣传和严格落实，其时的教育事业完全可以说是在教育方针指导下运行的。而为了落实“为无产阶级政治服务”的教育方针，各级各类学校中都设置了体现政治领导的党组织(党委或党支部)，并且理所当然地成为各级教育机构中的领导机构。与此同时，在各级教育机构中全面推行政治标准及条件的政策，亦即对教师进行以政治条件为标准的阶级划线，以政治条件作为提升、入党、评优的标准。对学生的入学实行政治审查制度，限制“家庭有问题”学生的入学范围。当时的许多学生就因为所谓的“家庭出身问题”而失去了上大学、上重点大学的机会。而且也正是出于政治的原因，才得出了“学制要缩短，教育要革命，资产阶级统治我们学校的现象，再也不能继续下去了”[2] (P186)的结论。在建国后几乎长达30年的时间中，最为核心的观念和话语是：“突出政治”及“政治挂帅”。而在“突出政治”的口号下，知识、尤其是学术研究几乎被置于原罪的位置，任何对知识重视的行为，都会被视为“白专思想”而招致被批评或批判，被视为不合时宜而受到排斥或抑制。而为了落实“教育与生产劳动相结合”的内容，大的影响教育进程的活动有两项：一项是1958年的“教育大革命”，要求各级学校停课参加“大跃进”(大炼钢铁及人民公社活动)运动；一项是“文化大革命”中的大办“七二一大学”及“工农兵上大学，管大学”[5] (P282)活动。而在“理工科大学还是要办的”[6] 指示下，对以文科见长的综合型大学恢复则持比较消极的态度。建国后的教育方针与教育实践密切结合的时期，在取得了建构以面向普通群众的人民教育体系巨大成就的同时，也暴露出了教育方针中以特殊性需要代替普遍性需要的理论和思想缺陷。其典型表现为教育方针中内涵的政治性需要和意志过强，一边倒地学习苏联经验和片面化地强调阶级斗争。没有以高远的境界和开阔的视野，积极吸收国内外先进的教育思想和经验，对我国传统的政治功利主义思想进行反思和批判，中断了我国解放前大学中的一些优良传统和品质，抑制了教育普适性的真善美价值取向，导致教育领域中出现了强烈的反智倾向。其时一系列漠视教育及知识尊严的政治运动，使教育本质性的社会良知自信及道德灯塔资源被抛弃，教育的价值和风气则完全工具化和庸俗化。这种趋向在“文革”中发展到极端的地步，并且造成了极其严重的后果，从而产生了人们对教育方针的反思及改革开放的思路，也成为后来的领导人对教育方针中政治性内含降温的原因。其深远的后果就是造成了持续至今的许多人对政治的冷淡和疏远，以及对于学校政治教育的不以为然和消极敷衍态度。
在建国后的教育实践中，“文革”可以说是导致教育方针形态发生变化的重要转折点。因为“文革”既将“教育为政治服务”的思想推到极致的地步，又使“教育为政治服务”思想的理性及智性缺陷充分显现，使其丧失理论和思想上的合法性，促使中国的教育实践逐步进入与教育方针相游离的时期。诉诸历史分析，可见直接推动这种趋势形成的契机和力量，是文革后的改革开放运动。由于改革开放运动中对于经济、教育体制的改革举措，特别是在全社会推行的市场经济体制转型，使社会由过去的一元体制转化为多元体制，社会系统中的各个要素都开始表达自己的利益诉求，教育的利益诉求也逐步觉醒，并且呈加速度地增强。由于其时的教育体制改革活动，使教育的利益诉求具有了国家政策支持的合法性，因而对教育政治化观念和制度的解构，则可以看作是国家从上而下的集权观念的松动。这样一方面，应然的教育利益诉求(自主权扩大)所张扬的教育的权利、宗旨及主体性，使教育的本真目的与教育方针中追求的政治性目的之间的冲突明显化。[7] (P158)这种冲突在现实教育中的表现，便导致虽然传统的政治性组织还存在，但其影响力已经明显减弱，人们对于传导教育方针精神的会议及文件，往往采用实用主义的态度。而随着政治观念在人们心中的淡化，随着教育的独立性逐渐增强及教育组织对自身利益追求的增强，来自政府或国家层面的教育指令的权威性亦在逐渐的减弱，有令不行、阴奉阳为的现象已经比较普遍，教育方针对于现实教育活动的主导，已经逐步地让位于教育部门的自身利益，教育方针在很大程度上已经成为说者且说之，听者且听之的现象。而由于教育自我意识的觉醒是以减弱政治影响为前提，因而教育意识的觉醒与教育执行政治指令呈负相关关系。另一方面，由于在教育意识觉醒中，起主导作用的是教育组织的利益追求，而不是理想追求，因而教育利益诉求增强的直接表现，就是教育的趋利意识开始增强，亦即与自身利益有关或对自己有好处的事情就比较积极，反之就比较消极。一些教育组织中本来应该是正常的职业活动，也演变为超越政策限度的趋利行为，导致功利主义意识膨胀和泛滥。而教育被社会广泛批评的乱收费、升格风、应试教育、学术腐败等现象，就是在这样的文化和思想基础上产生的。
三、教育方针形成的原因及对教育要素的影响
通过以上的分析可以看到，我国的现代教育至今尚没有解决这样的问题：教育应该是独立的按照自身的规律活动呢？还是应该在主导社会的政治或政府指导下活动？而政府出钱办教育，是否就有权利或应该主导教育？在国家的意识(指导思想)和法律层面上，应该怎样安排教育与国家及政府的关系？这个问题在理论上的表现，就是人们曾经长期争论的教育到底是应该以社会为中心还是应该以个体为中心以及两个中心应该如何合理及有机地结合的问题。诉诸我国教育的历史，可见这个问题一直没有解决的主要原因，一是我国现代教育的历史比较短暂，在处理教育的基本关系方面还缺乏经验。二是我国在建国后较为急切地推行“赶超”战略，没有静下来充分、透彻地研讨教育的基本理论问题，造成在什么是教育？教育的本质是什么？教育的规律是什么？国家应该与教育保持什么样的关系等教育基本理论方面的理性认识缺失。三是受我国传统文化思想的影响，国家习惯于按照“从上至下”的思维模式处理问题，致使在建国初期没有冷静地对传统的教育思想进行理性的梳理，积极地放眼世界，学习和借鉴世界先进的教育体制和思想，发动国内的教育家和思想家们集思广益，在深入、充分研讨的基础上，制定出完全体现教育本质和规律、对教育具有普遍指导意义、能经得起历史检验的教育方针。而是延续了战争时期的革命化思路，[6] 秉持“谁出钱谁主导”、“为我所用”的工具主义逻辑，没有实现对北洋政府“中体西用”、国民党“党化教育”等功利、工具主义思想的本质性超越，没有想到接续被秦汉王朝中断的“大学之道，在明明德”、“修身、齐家、治国、平天下”的优秀教育思想和观念。[8] (P88)人们显然忽视了这样的哲学法则：产生于人类历史长河中的、关照社会所有方面的、以培养人才和发展文化为宗旨的教育，无疑是一项具有专门特征、目的、规律的活动，其功能和价值只能产生于正常的教育活动之中。教育的正常活动，则只能存在于由教育本然目的和宗旨主导的、遵循教育规律的教育机制和氛围之中，这是教育深层次的逻辑和原则。而在教育与社会各个要素的关系中，教育自身是本，社会各要素是末。有本才会有末，只有教育正常发展了，才能谈得上为社会服务。而以政治意志和规则主导或代替教育本质，是舍本而求末，终究是什么也得不到。而按照简单化思想选择的“谁出钱谁主导”、“为我所用”的原则，使教育成为被“钱”或“我”所左右的“异物”。此时的教育已经不是教育自己，而是出钱并因此而主导他的社会政治或政府的工具或附庸。其时教育追求的目的或目标，已经不是教育自己的目的或目标，而是社会政治或政府的目的或目标，教育活动所遵循的规律，已经不是教育的规律，而是政治或政府活动的规律。教育在本质上失去了自己。这可以说就是我国多年来许多教育问题产生或存在的根本原因。而在这种不健全的教育文化和制度的影响下，教育本然的真善美价值丧失了。
而在这样的制度和思想领域中，教师是什么？校长是什么？如果打个建筑学方面的比方，教师就是按照图纸施工的工人或工匠，校长就是组织施工的技术员或工程师，他们都是必须严格按照图纸进行施工的人员。他们的按图施工原则，决定了他们只能执行而不能创造，否则便是违规。如此的校长和教师职能规定，一则使他们养成了“照办”的习惯，而没有形成求新变异的习惯，思想和精神会由于长期“自律”或他律而迟钝和麻木，甚至反而会视创造者为异类或不安分的人。二则表示教师及校长的品格、精神、信念、境界、胆识都不是很重要，他们的教育素质并非是不可或缺的条件，关键是要能够自觉服从领导，善于贯彻执行。这样的标准使校长的选拔和委任变得比较随意，校长人选是否为教育家、是否有独特的教育信念和理想都无所谓，只要“上级”同意就行。因为大部分校长的领导理念都是一样的，他们所贯彻、落实的教育指令和要求也是一样的。而有些校长的问鼎者和趋向者，在意的似乎并非是如何改造学校或振兴教育，而是与校长职务相联系的权力、利益和名誉。教师的选拔则可以说是更加随意，除了一些硬杠子有所顾忌外，作为教师的最核心的教育素质和教育信仰则完全被忽视了。在这样的体制和文化中，教育正常的文化被破坏了，人们已经普遍性的不思进取，对文化的进步和革新麻木或陌生，也必然导致教育中出现问题时，则很少受到由教育精神支撑的、出于教育工作者良知的教师或校长们的抵制和批评，使教育中的不良现象拥有了深厚的思想和文化基础，因而积重难返、难以根治。这可能就是在我国较长时期的教育中，教师和学生都缺乏创造性的原因，就是为什么在相当长的时期内，教育和教师社会地位不高的原因。
这样的体制下也出不了真正的教育学家，因为真正的教育学家应该是在教育思想上有创造性见解的人。他们往往秉持独特的教育思想或见解，张扬独特的教育信念和精神，不迷信权威和教条，在坚持自己的教育信念方面往往执著而坚定。而在以往的体制和文化中，一个教育学家的教育思想如果与主流的教育思想不一致，特别是如果与领袖的教育思想不一致，那是被认为有违原则或不能允许的。这样便形成两种情况：一是学者们基于对自身安全和利益的考虑，将自己的教育思想隐藏起来，不公布于社会或与同行交流，导致社会中优秀思想的流失和浪费。二是按照社会流行的规则诠释领袖的教育思想，这样的做法既安全又实惠，曾经是教育理论领域中通行和常见的方式，只是这方式对于教育理论的发展作用不大。因为这种行为没有增加新知识、新思想的数量，也不能促进现实的教育思想在本质上前进和突破，只具有宣传的作用。对此社会应该具备的认识是：教育思想和理论作为人们的主观认识，可以说都具有相对性，它们可能是真理，也可能不是真理。只有在自由、开放的讨论或争论中，理论才具有生命和活力。如果将其绝对化，则无疑会使其僵化和停滞，变成死板、机械的教条主义。另外，在一般情况下，人们在一种理论创造出来之前，谁也不敢断定理论的价值和意义。因为一种可能有价值的理论的创造，并非一次就能完成，往往需要长期的思考、研究、补充、整理。有时即使付出许多心血，但最后形成的理论还未达到初期的预想。所以，一种理论创造性的活动，如果缺乏宽松、理解、温暖、理性的气氛和环境，是难以完成这种创造的。正是基于这样的规律和逻辑，所以许多学者们在谈及我国“诺奖”缺失时都强调建设良性的教育文化、科学文化比单纯地追求“诺奖”更重要。而出于“为尊者讳”将领袖思想神化或绝对化的做法，并不利于领袖思想的传播和发扬，也不利于国家文化和教育的发展。而如果不允许对教育方针进行平等的讨论和研究，教育方针内在的问题和缺陷就无法得到消除和纠正，这显然不是唯物主义者应有的态度。所以，一个成熟或者说开放的社会，不仅不会抑制教育家的产生，而且还会千方百计地促使或激励教育家的成长和涌现。
综观古今中外的教育历史，可以说就是教育家们的历史。人类历史上几乎所有的教育业绩都与那些执着的教育家连在一起。人类社会从古到今崇尚和称颂的教育精神，都不是抽象的品格和观念，而是由教育家们言行展示的理想和境界。正象科学是由科学家创造、艺术是由艺术家创造的一样，教育则是由教育家创造的。所以，我们应该诚实地承认和弘扬这样的道理：只有将自己的生命追求和精神寄托融会于教育事业中的教师们知道教育应该怎么做，知道教育的要义或曰真谛是什么，知道教育的规则和规律是什么，而那种视教师为管理对象、引导对象的思想和观念，显然是不符合现代教育精神和逻辑的。因为教育作为一种面向所有学生、引导所有学生的活动，其价值取向应该是立足于培养学生的健全人格，并以此为立足点为社会整体性的进步和发展服务的，应该是为立足于国家长期发展的文明和民主服务的，不应该只为某一个方面的目的服务。从投入产出的逻辑上说，教育消耗的是全社会提供的物质财富，也理应为社会的整体文明和进步服务。由于教育与科学、艺术一样是具有独特目的、宗旨、规律的活动，因而教育需要被敬畏、理解、保护。而教育制度环境和文化生态系统的改善，就能够使教育工作者们获得教育理想、教育信念、教育精神张扬的精神空间，就会使教育成为教育工作者们心所系、情所寄、思所聚、神所往的精神家园，使教育家的不断涌现成为可能。而教育家们的不懈和共同努力，无疑能够促进我国教育的本质性进步、发展、繁荣。
本文对教育方针探讨的勇气，是在国家高层提出科学发展观、倡言政治文明的形势和气氛下产生的。惟愿自己基于促进教育进步的满怀善意及诚意的思考不被误会，并能够对我国的教育思想文明和发展有所裨益。