从意识形态到公共精神——对新中国60年义务教育治理方式的政策考察，本文主要内容关键词为：意识形态论文,义务教育论文,新中国论文,精神论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：C913.4；G4 文献标识码：A 文章编号：0257-5833（2008）12-0064-08
一
如果将国家通过行政命令的方式强行推进的政策变迁看成是政策变迁的“硬件”功能，那么，由国家观念主导的政策变迁可以看成是政策变迁的“软件”功能。“公共管理的软件核心——即价值核心是公共利益观。它的硬件结构是政府的组织设计和管理程序。”① 因此，政策变迁首先表现为相关政策主体的观念变革。甚至可以说，观念的变革成为推进政策变革的主要动力之一。即是说，作为调整教育利益关系的教育政策，其变迁和演进必然受着社会共同体和教育共同体“信念”的影响。
诸多政策分析学者对这一政策变迁机制都做过深入的阐述。美国政策分析学者萨巴蒂尔将政策变迁过程看成是政策支持者联盟共同信念变革的过程。他认为，“在政策领域的共同体中，利益集团是有组织的。一般说来，联盟形成的纽带是某种共同的信仰，这种信仰通常又是建立在对某个有着共同利益的公共问题的共识的基础之上”②。英国政策分析学者米切尔·黑尧指出：“‘政策倡导者联盟’是那些来自各种职位的人们（选任的官员、政府机构的官员、利益集团领袖、研究者等），他们分享着一个由一系列基本价值、关键性的假定和问题意识所构成的一个特定的信仰系统，并在一定时期内在很大程度上协调一致地行动。”③
这种“共同体信念影响政策变迁”的观点，与库恩的“科学共同体的信念和世界观决定科学的不同范式”的观点有着异曲同工之处。库恩认为，科学范式的改变是基于共同体内科学家信念的改变所致，他还将科学革命比喻为政治革命，认为两者有很大的相似性。“范式就是指某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的共同信念。”④ “革命是世界观的改变，……大家熟悉的视觉格式塔转换实验很有启发性，我们可以把它当作一个用以说明科学家世界的转变的基本原型。”⑤ 从一定意义上说，国家观念构成公共政策的背景性条件，这些背景性条件成为推进公共政策的维系和改变的“集体无意识”。“这些‘集体无意识’以不同的方式影响着教育政策的变迁，有些影响是缓慢和渐进的，有些影响是迅速和直接的。”⑥ 用信念转换解释政策的变迁过程，尽管不能揭示所有的政策变迁特点，但确实从一个侧面揭示了政策变迁的动力特征。
事实上，任何一项政策的变迁，即使观念的转换不是主要因素，至少也是一个关键的因素。因为一项政策如果不能获得相关利益主体，尤其是执行主体的认可，就很难有效执行，即使获得执行，体现的也只能是一种强权。“一种形式的制度变迁要花费多少成本才会为社会所接受取决于既得利益集团的权力结构。它在很大程度上也取决于文化传统和意识形态，例如民族主义可以使某些制度安排比起别的制度安排更容易地被接受。”⑦ 就义务教育治理政策变迁的动力而言，国家观念的导引作用同样是必须的。如，以“公共精神”为导引的义务教育治理政策变迁，恰恰是我们所希求的政策变迁模式。问题是，当这种观念异化成“意识形态”的时候，尤其是经过领导层的改造和操纵，并将这种背离义务教育公共性的“意识形态”与国家的监控力量相互作用的时候，带来的必然是义务教育的公共性失落。
意识形态，作为众多学者研究的概念，其定义可谓“叠彩纷呈”。因此，有学者指出，“意识形态是20世纪西方思想史上内容最庞杂、意义最含混、性质最诡异、使用最频繁的范畴之一”⑧。国内学者刘猛不但较为系统地整理了各种对“意识形态”的定义，还突破了以往对“意识形态”的认识局限在“贬义”和“政治”领域的做法，在更宽泛的意义上使用“意识形态”概念，并提出了“意识形态”的三个关键词：“观念、群体、势力”。他认为，意识形态是与特定群体有关的观念，这种观念体现了强势群体与弱势群体的观念博弈。“可以说，群体的区隔就是借用一定意识形态力量的不同利益者之间的区隔。”⑨ 这里，在有限的篇幅内，显然无法穷尽不同学者对意识形态的定义。但从公共政策变迁的角度，尤其是从义务教育治理政策变迁的角度，可以给“意识形态”做出一个基本的界定，并同样可以给出三个关键词：观念、政治性和否定性。
首先，意识形态与观念有关。人们通常把自己关于社会、政治、经济的观念组织起来，形成结构性、系统性和简约性的观念体系。这样的观念体系常常成为影响社会成员的，维持既定社会秩序的一种力量。在曼海姆看来，这种维持既定社会秩序的力量，就是意识形态。曼海姆认为，意识形态具有“特定的”和“总体的”两种意义。在《意识形态和乌托邦》中，他指出，当意识形态这个术语指的是与我们对手的观念相反的时候，就是特定的意识形态意义。而当涉及到一个时代或者一个群体的总体的精神结构的时候，就属于意识形态的总体性意义。因此，“意识形态的总体概念在理解我们的社会生活方面具有特别的意义和关联。”⑩
这样，就引出了意识形态的第二个特征：政治性。将意识形态理解为具有政治性，主要是从政策变迁的角度阐释的。因为，公共政策在本质上是特定的政治制度处理公共问题的动态的和价值高度涉入的过程。从这个意义上讲，意识形态是执政党、政府、特定的阶级和社会集团（或共同体）对自身社会地位和利益要求的自我意识和自觉表达，以及他们提出的思想体系和理论学说。即是“为了自己阶级和集团乃至国家的根本利益和要求，或者为了达到改造世界、建立政权和巩固自己政治统治的目标而提出并确立的社会理想、价值观念、政治原则、行动纲领和实践战略等”(11)。这种与政治活动密切相关的意识形态，不但具有群体性，也同样具有势力性。这样的“意识形态”，自然具有一种强劲的势力和力量，甚至还有着一种“哪怕遇到反抗也要贯彻下去的力量”。
第三，意识形态是一个具有否定性特征的词汇。许多研究公共政策的学者，在中性意义上使用“意识形态”概念。即是说，在他们看来，“意识形态”概念有时具有肯定意义，有时具有否定意义。当代美国教育政策分析学者弗朗西斯·C·福勒认为，“在当代美国，教育政策比以往任何时候都更为深刻地受到意识形态的影响，学校领导需要全面理解自己可能面临的各种不同的意识形态立场”(12)。在中性意义上，“意识形态”概念就等同于一般的价值、观念和信念体系。当这样的“意识形态”主导政策变迁的时候，并不能很清晰地辨明这种政策变迁具有积极意义还是消极意义。当“意识形态”概念在肯定意义上使用的时候，泛指各种社会群体内部的成员之间共同拥有或信仰的一整套观念系统，这套观念系统正确反映了客观事物的发展规律，引导着公共政治实践活动，促进着实现公共福祉的社会行动。“此时，马克思主义也是各类意识形态中的一种，它旗帜鲜明地直接服务于无产阶级和广大劳苦大众。”(13) 而当意识形态在否定意义上使用时，泛指特定利益集团和统治阶层塑造的，不能正确反映客观现实和社会存在的价值体系和观念系统。在曼海姆看来，这样的意识形态是一种“虚假意识”。“‘虚假意识’的危险并不在于它无法把握某种绝对不变的实在，而在于它阻碍人们理解一种作为对——构成我们的各种世界的——各种心理过程不断进行重组的结果而存在的实在。”(14) 本文从义务教育治理方式变迁的角度上使用“意识形态”概念，意指，在保留其“观念性、政治性”两个特征的前提下，在否定意义上使用“意识形态”概念。因为，就义务教育的本源性特征而言，“公共性”是义务教育的根本属性，推进义务教育变迁的观念体系只能是公共性观念和公共精神。背离这一基本价值体系的观念变都只具有消极意义。
二
纵观新中国成立以来的义务教育发展过程，在总体上看到60年义务教育取得巨大进步的同时，也遗憾地看到了“义务教育的国家供给不足、教育的城乡差异、地区差距以及学校间办学差距”等基本事实。造成这一现实的原因是复杂和多样的。但，这在一定程度上与“由背离公共性观念的‘意识形态’对不同时期义务教育治理过程的导引作用”密切相关。这不但是因为“意识形态”本身塑造了政策相关主体对维持“现存秩序”的一种坚定立场，从而降低了政策的变迁成本；还因为，即使是靠国家行政权力强力推动的义务教育政策变迁，领导层也一刻没有离开过对“意识形态”的依赖。甚至在一定程度上说，“国家对义务教育供给力量的式微”能够长期发挥作用，正是领导层有效利用“意识形态”操纵人们心智的“思想革命”之结果。从“文革”前“用革命的办法办教育”，到“文革”中的“用阶级斗争的方式办教育”，到改革后的“人民教育人民办”，中国的义务教育治理充满了口号，充斥着隐喻。而在口号和隐喻背后的是领导层刻意型塑的“意识形态”。正是“意识形态”的出现，塑造了国家在特定时期需要的话语体系和话语框架。这种话语体系和话语框架的形成，不但成为当时整个国家政治结构的重要元素，也构成国家发展义务教育的重要力量。“话语构架（即政治在话语层面得以组织起来的一系列环境）以及业经调配的行政管理信息，均是‘政治活动’的基本要素。”(15) 当“意识形态”主导着教育政策变迁的时候，放逐的必然是义务教育的公共性品质。
20世纪50年代初期，新生的人民政权确立的一元化行政管理体制、面向大众的教育情结、由国家经济发展落后造成的发展中小学教育能力的不足，以及国家重工业为主的发展思路，形成了国家对发展基础教育“强大的供给决心与事实上的力不从心”的基本冲突。用“革命的办法发动群众办教育”，就成为了化解这一矛盾的合理的政策选择。这离不开领导层当时确立的“革命意识”的“意识形态”之力量。对于在长期的革命斗争中发展起来的中国共产党，以及在革命意识影响下成长起来的中国人民，革命意识和革命觉悟的高低，成为衡量对党、对国家和对人民感情的“试金石”。因此，在整个改革前的国家政治生活和社会生活中，到处充满着浓浓的革命意识和革命情结就不足为奇。“革命”意味着政治上合格、“革命”意味着服从上级、“革命”意味着群众的力量。这些都成为推动群众办学的思想动力。
在当时的主流媒体上，论证和介绍“用革命办法办教育”的文章汗牛充栋。尤其是50年代初期的主流刊物上，连篇累牍的“用革命的办法办教育”论证及介绍文章，有力地配合了集体办学的开展。1951年第4卷《人民教育》发表社论《广泛宣传用革命的办法办好人民教育》，指出：“当前教育事业的现状和国家建设对教育提出的任务是矛盾的。这矛盾表现在现有的学校数量还不够需要，在质量上还须经过改造和提高；现有的财力和人力还不允许大量增设学校。这矛盾是由于新中国事业的发展，国家开始大规模的经济建设，由于旧中国过渡到新中国的初期所产生的，是不可避免的现象。……这个问题必须正确地予以解决，解决的办法就是采用新的、革命的教育方法。”(16) 当时的教育部领导在《用革命的办法办好人民教育》的讲话中，更是将这种“用革命办法办教育”的治理理念从政策层面上做了可操作性阐释：“用革命办法办人民教育，还必须有一套完全适合于当前国家情况与需要的制度，……对地方教育经费实行由县统筹、省专署调剂补助的办法，同时发动群众，根据自愿和公平合理的原则出钱出力办学，在城市依靠工矿机关办学，这样来初步地解决小学经费的问题。”(17) “用革命的办法办教育”，不但具有浓厚的意识形态特征，还有着强烈的“实践感”和“与时俱进”的时代特征。即，在那个集中国家有限的财力和物力，奋力实现“社会主义工业化”目标的时代，“用革命的办法办教育”，就是要有服务经济建设的大局意识，要有为经济建设敢于牺牲教育利益的品质。这就是流行于当时的“先经济，后教育”的发展观。政务院文化教育委员会主任还把毛泽东所说的“文化建设的高潮”解释为：“文化建设应跟随着经济建设，而不是跑到经济建设的前头。”(18) 当时的教育部领导更是清楚地表明了这种立场，并大有一种“经济建设至上”的“味道”：“因为社会主义工业化是我们国家在过渡时期的中心任务，而社会主义工业化的中心环节，则是首先发展重工业。这是社会主义建设不可动摇的正确方针。如果再增加教育经费，那就势必要削减工业建设的投资，就要推迟社会主义工业化的进度。……文教事业应当在也只能在发展生产的基础上来进行。如果削减经济建设的投资来发展文教事业，那就是本末倒置的做法。”(19)
在“革命办法办教育”的“意识形态”作用下，一切领导人的讲话、上级的指示都成为办教育的金科玉律，不容挑战、不容质疑。这样，在当时出现的诸如“先经济、后教育”；“教育要跟着经济建设走”；“在3到5年内基本完成扫除文盲、普及小学教育、社社有中学”；“先城市、后农村”；“集中财力建重点中学”等观点被广为接受。如当时的国家领导人对群众集资办学的表态：“（办学）经费要依靠群众自己解决。……问题不是在穷得没钱，而是在群众没有发动起来。这是方法问题。”(20) 教育部领导对群众办学的合理化论证：“如果再增加教育经费，那就势必要削减工业建设的投资，……有些人口头上拥护国家社会主义工业化，但一到自己的孩子不能升学，却埋怨政府不多办学校，这显然是不对的”(21) 等，都为“用革命办法办教育”之“意识形态”的形成，发挥着“独特作用”。正是在“用革命办法办教育”的意识形态指引下，教育的“两条腿走路”获得了合法性，“两种教育制度”得到了贯彻执行。大量简陋的民办学校、耕读学校才得以发展，教育的大跃进才得以成为可能。
“文革”期间的教育事业完全淹没在意识形态的汪洋大海中。正是在“无产阶级文化大革命”的革命氛围中，教育成了狂热的重灾区。如果说“文革”前的基础教育依靠的是“用革命的办法办教育”的意识形态导引，那么，“文革”间的基础教育则是被“用阶级斗争的办法办教育”的意识形态主宰。因为，“把学校改造成为无产阶级专政的工具，这是由党的社会主义历史阶段的基本路线决定的”(22)。“文革”期间，中小学教育规模的发展程度，成为牵扯到贯彻毛主席革命路线的问题，是涉及到两条路线斗争的问题，是关系到将学校办成是资产阶级的阵地还是无产阶级阵地的问题。从“革命教育制度的确立”，到“公办学校下放到大队”，再到“全面取消重点学校制度”，国家推卸教育的责任变得合情合理。因此，各地发展民办小学的热情更加高涨，办学条件更加简陋，师资更加难以保证，经费更加紧张。这导致了在整个“文革”期间，广大农村普遍存在着这种“低层次大发展”的民办小学，以致于出现了即使“整个‘文革’期间是新中国成立以来国家对基础教育投入最少的时期”，还是取得了农村教育的低水平大发展。据有关资料统计，1966年，全国教育经费支出数是40.53亿元，1976年，全国教育经费支出数为57.20亿元。10年中，教育经费支出仅增长了41％，年均增长率仅为3.5％，是共和国教育史上教育经费增长最慢的时期(23)。这种“只重数量，不求质量”、“政治第一，忽视智育”的扭曲性的教育评价标准，让贫穷的基础教育实实在在地成为了“意识形态”的牺牲品。
如果说改革前的义务教育治理，通过革命的办法、采取“强行灌输”的方式，形成领导层需要的“意识形态”；那么新时期的义务教育发展，则是国家运用“符号暴力”创造的“误识”发挥了重要作用。符号暴力是通过言语构建给定事物的能力；是使人们视而可见和闻而可信的权力；是一种几乎是魔术的权力，借助于特殊的动员手段，它可以使人们获得那种只有通过强力（无论这种强力是身体的还是经济的）才可以获得东西的等价物。作为这种权力，它只有被认同的时候，也就是说，作为任意性（arbitrary）被误识的时候，才能发生功效。“符号暴力就是：在一个社会行动者本身合谋的基础上，施加在他们身上的暴力。”(24) 所谓误识，指社会行动者在符号权力的支配下，把符合某一群体利益的、本质上是任意的某种真理误以为是普遍真理。“社会行动者对那些施加在他们身上的暴力，恰恰并不领会那是一种暴力，反而认可了这种暴力，我将这种现象称为误识（misrecognition）。”(25) 这样，那些所谓“官方理念”，经过媒体宣传、专家解读、文化熏陶，让“不合理”变成了“合理”，让“不正常”“习以为常”。如，这一时期出现的“人民教育人民办”、“将发展基础教育的责任交给地方”、“经济发达地区教育要先行一步”、“教育发展不能均衡用力，必须保证重点学校”等口号，以一种压迫性的力量主宰着义务教育治理过程。
诚然，这样的政策理念体现了党和国家在新时期普及义务教育的决心和信心；而且，在国家各项事业百废待兴、经济实力柔弱的改革开放之初，通过国家的动员力量，将蕴含在群众中的办学热情激发出来，以尽快普及义务教育，这具有一定的积极作用和时代合理性。但，当一个时期的教育发展过分依赖诸如“人民教育人民办”等具有意识形态特征的政策理念的时候，尤其是当这种政策理念被官方文件加以放大的时候，带来的必然是政府义务教育供给力量的式微。
1980年5月27日，在《关于中央书记处对教育工作指示精神的传达要点》中，国家首次提出了“人民教育人民办”的观点：“小学一定要在80年代求得一个比较大的发展，……小学经费如果由国家统筹统支就是个大问题，几十亿、百把亿，国家承担不起。……因此要办好小学教育主要依靠基层党委和人民群众，人民的事人民办。”(26) 1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出了教育的“梯度发展”思路，这成为新时期义务教育非均衡发展的重要诱因。“在新的经济和教育体制之下，各地将有充分的潜力发挥自己的经济和文化潜力，加快教育事业的发展。不仅要承认全国各省市区之间经济、文化发展的不平衡性，而且要承认在一个省、一个市、一个县范围内的发展也是不平衡的。所以必须鼓励一部分地区优先发展起来。”(27) 《关于实施义务教育的若干问题的意见》还对“农村教育集体办，城市教育国家办”的教育非均衡治理方式给予了“法律授权”：“农村中小学校舍建设投资，以乡、村自筹为主。地方人民政府对经济有困难的地方，酌情予以补助。农村集镇建设规划也应包括义务教育设施，所需资金由乡（镇）政府负责筹集。”(28)
当一个国家的义务教育治理政策在国家的层面上，以“意识形态”的方式宣告“经济发达地区的义务教育可以先行一步；人民教育不是由政府来办，而应该由人民自己来办；城市教育靠国家、农村教育靠集体”的时候，义务教育的“非均衡发展”就容易成为实然形态的治理结果。事实上，正是在这种“认识”或“误识”的支配下，农民、穷人和地方政府，不但共同成为了“农村教育农民办”这种“社会控制”的“牺牲品”，还成为这种社会控制的“共谋者”，甚至为这种社会控制的固化“添砖加瓦”。正是在这一时期，出现了农民对义务教育集资的不堪重负、发生了全国范围内旷日持久的拖欠教师工资现象、产生了愈演愈烈的中小学“教育乱收费”问题。这不但加剧了义务教育的贫穷和落后，也使得教育的公信力严重下降。
三
意识形态主导的义务教育治理政策变迁，在实现领导层特定政治目的和维持现存秩序目标的同时，曲解了义务教育的公共性之本真特征，使得教育的公共性失落。这导致了教育发展的任意性和波动性，并造成了义务教育长期的贫穷、落后和非均衡发展。新世纪前义务教育发展的曲折和波折，无不与反复变动的“意识形态”对义务教育的主宰和控制有关。
义务教育的发展需要一种观念的导引，需要全社会的普遍共识，这个共识不应该受变化不定的“意识形态”的控制和维系，应该是源出于教育本身所应有的、为实现共同体福祉而服务的公共精神。在当代，义务教育的这种公共精神已经成为一种国际性共识。这样，教育既不是“革命的精神和力量”、也不是“无产阶级斗争的工具”、更不是“拉动经济增长的手段”；基础教育具有整合社会价值观念、教化和引导未来公民形成公共德性和公共品格的功能。这种公共精神对于整合社会的信念、引导人过公正、正义和自由的公共生活有着重要意义。法国社会学家涂尔干在论述社会从“机械团结”向“有机团结”转变时，更强调了教育重造社会“集体意识”，以防止维系社会整合的“集体意识”被各种职业、阶层所分割，使社会陷入混乱状况的后果。即使是当代教育市场化的倡导者弗里德曼，也十分重视教育的这种“临近影响”，并认为，给予大多数公民一个最低限度的文化知识，广泛地接受一些共同的价值准则，对于一个稳定而民主的社会的存在是必要的。“如果大多数公民没有一个最低限度的文化和知识，也不广泛地接受一些共同的价值准则，稳定而民主的社会不可能存在。”(29) 因而，回归教育的公共性，“促发和保卫我们教育的公共性，培养公民的公共精神，就成为我们教育变革的生命线”(30)。
义务教育公共性精神的回归，是对义务教育治理理念的“正本清源”和“返璞归真”。这就保证了义务教育的公共治理不因政权的更迭而波动，不以领导人的意志而变更。当代中国正在经历着一场由传统社会向现代社会的深刻转型，社会转型带来的不仅是社会体制的变迁，更带来了价值观念的冲突。这种冲突在马克思那里被称为“信仰领域里的斗争”，在马克斯·韦伯那里被称为“诸神冲突”。愈是在价值冲突的时代，愈是在教育的私事化侵袭和公共性阙如的时代，愈需要我们坚定教育的公共性品质，愈需要我们坚定“教育是社会公共事务”的立场。“作为公共事务，教育以公共价值为导向，同时是以公共利益的丰富为指向的。”(31) 正是因为教育具有这种培养公共精神、塑造共同体美好生活、培养良好德行之公民的作用，使得教育成为一项重要的公共事务。由此，民族国家理应将发展义务教育作为政府的明智选择，并责无旁贷地承担起义务教育的供给责任。在当代中国，以公共性精神为指导，建设一个民族的、大众的公共教育体系，这对于凝聚社会力量、对于构建社会主义核心价值观，都具有重要的意义。
正是基于此，新世纪中央政府发展义务教育的强大决心首先是通过“观念”转轨的方式进行的。新一代中央领导集体确立了“构建社会主义和谐社会”的发展目标；“科学发展观”成为执政党的指导思想；“平民教育”成为新时期教育的重要理念(32)；“教育均衡发展”成为当代义务教育治理的价值追求；“以县为主”成为新时期主导性的义务教育管理体制。在此基础上，国家实施了一系列推进义务教育均衡发展的政策措施，这使得共和国的义务教育治理面貌发生了明显的改观。
首先是义务教育的治理机制实现了由“人民教育人民办”向“人民教育政府办”的重大转轨。2001年5月中央政府下发了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》；2002年国务院办公厅颁布《关于完善农村义务教育管理体制的通知》；2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》，分别确认并重申了“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”(33) 的体制。新机制的实施，实现了义务教育的两个转变：即，“把农村义务教育的责任由农民承担扭转到主要由政府承担；把政府对农村义务教育的责任从乡镇为主转到以县为主”(34)。2005年12月，国务院发布了《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》。《通知》从经费保障的角度，细化了农村义务教育的供给机制。并重申，逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制。义务教育治理机制的转变，为政府全面承担义务教育的供给责任提供了政策规范和制度约束，推动了全国范围内“拖欠教师工资问题基本解决”和“农民供给义务教育历史终结”之目标的实现。
其次是义务教育在历史上第一次实现了免费制。2001年，教育部、财政部出台了《关于对全国部分贫困地区农村中小学生试行免费提供教科书的意见》。《意见》指出：“2001年秋季免费提供教科书所需1亿元经费由中央财政从第二期‘国家贫困地区义务教育工程’专款中安排。”(35) 2003年9月，国务院做出决定，到2007年，争取全国农村义务教育阶段贫困家庭都能享受到两免一补。2004年8月，财政部、教育部决定从当年秋季开始，中央财政再次大幅度增加资金投入，将免费教科书专项资金由原来的3亿元增加到8.7亿元（2004年全年安排11.7亿元）(36)。2005年12月，国务院《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》决定，自2006年春季开始西部地区农村义务教育阶段学生全部免收学杂费。在新机制的作用下，2007年开始，中东部地区相继宣布在农村、城市全面免除义务教育阶段学杂费和书本费。2008年7月30日，国务院举行常务会议，做出在全国范围内免除义务教育阶段学杂费的决定。2008年8月12日，国务院发布25号文件，正式公布了《国务院关于做好免除城市义务教育阶段学生学杂费工作的通知》。决定，从2008年秋季学期开始，在全国范围内全部免除城市义务教育阶段学生学杂费。对享受城市居民最低生活保障政策家庭的义务教育阶段学生，继续免费提供教科书，对家庭经济困难的寄宿学生补助生活费。(37)这样，共和国的义务教育在历史上第二次实现了完全的免费制，向公共教育目标的实现迈出了坚实的一步。
2006年颁布的新《义务教育法》，不但以法律的形式确认了义务教育的公共性地位，而且在制度层面上为义务教育的公共性目标实现做出了刚性的规定。由此，新世纪的中国义务教育发展迎来了艳阳的春天。义务教育供给责任的上收、农民供给义务教育的历史终结、全国范围内拖欠教师工资问题的解决、免费制的实现以及国家对西部贫困地区教育援助政策的实施，使得共和国义务教育出现了前所未有的进步。这些与义务教育的公共精神相适应的公共政策和治理成效，不断瓦解了以往背离公共精神的义务教育发展理念，让我们感受到了义务教育公共性回归的缕缕曙光。然而，让这些有利于义务教育发展的理念内化为各级政府的治理品性；设计出完善的、切合中国实际的义务教育“公共性实现”之治理机制；不断消解继续存在的“义务教育的总体性供给不足和教育的地区差异、城乡差异、校际差异”等义务教育治理难题，尚有一段漫长的道路需要我们去探索。而这其中的前提是，义务教育的治理必须由公共精神所激励，而不是为“意识形态”所宰制。
收稿日期：2008-09-26
注释：
① 蓝志勇、陈国权：《当代西方公共管理前沿理论述评》，《公共管理学报》2007年第3期。
② 陈庆云主编：《公共政策分析》，北京大学出版社2006年版，第336页。
③ ［英］米切尔·黑尧：《现代国家的政策过程》，赵成根译，中国青年出版社2004年版，第105页。
④ 刘放桐：《新编现代西方哲学》，人民教育出版社2000年版，第530页。
⑤ ［美］托马斯·库恩：《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社2003年版，第101页。
⑥ 邵泽斌、张乐天：《教育政策：一个结构主义的分析视角》，《教育理论与实践》2007年第4期。
⑦ ［美］丹尼尔·W·布罗姆利：《经济利益与经济制度——公共政策的理论基础》，陈郁等译，上海三联书店、上海人民出版社1996年版，第24页。
⑧ 季广茂：《意识形态》，广西师范大学出版社2005年版，第1页。
⑨(13) 刘猛：《意识形态与中国教育学》，南京师范大学2006届博士论文，第12页。
⑩(14) ［德］卡尔·曼海姆：《意识形态和乌托邦》，艾彦译，华夏出版社2001年版，第79、104页。
(11) 王永贵等：《经济全球化与社会主义意识形态建设研究》，人民出版社2005年版，第18页。
(12) ［美］弗朗西斯·C·福勒：《教育政策学导论》，许庆豫译，江苏教育出版社2007年版，第112页。
(15) ［英］安东尼·吉登斯：《民族——国家与暴力》，胡宗泽译，三联书店1998年版，第95页。
(16) 《广泛宣传用革命的办法办好人民教育》，《人民教育》1951年第4卷第2期社论。
(17)(26)(27)(28) 何东昌主编：《中华人民共和国重要教育文献》，海南出版社1998年版，第113－114、1815、2498、2289页。
(18)(19) 中华人民共和国教育部办公厅编：《教育文献法令汇编》（1953年），第16、334页。
(20) 《刘少奇教育工作文献选载——在中共湖南省委负责人汇报文教工作时的谈话》，《党的文献》1998年第5期。
(21) 《在第一届全国人民代表大会第二次会议上教育部部长张奚若的发言》，《人民教育》1955年第9期。
(22) 《为使学校成为无产阶级专政的工具而奋斗》，《教育革命通讯》1975年第1期。
(23) 赵会可：《共和国教育财政史研究》，华东师范大学2002届博士论文，第20页。
(24)(25) ［法］皮埃尔·布迪厄、［美］华康德：《实践与反思》，李猛、李康译，中央编译出版社2004年版，第221、222页。
(29) ［美］米尔顿·弗里德曼：《资本主义与自由》，张瑞玉译，商务印书馆2001年版，第83－84页。
(30)(31) 金生鈜：《保卫教育的公共性》，《教育研究与实验》2007年第3期。
(32) 《“平民教育”是新时期教育的一个重要理念》，《人民教育》2003年第13、14期。
(33) 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，《人民教育》2001年第7期。
(34) 《李岚清近期关于基础教育的谈话》，《人民教育》2002年第6期。
(35)(36) 《中国教育年鉴2002年》，人民教育出版社2002年版，第780、452页。
(37) 《温家宝主持召开国务院常务会议研究部署全面免除城市义务教育阶段学生学杂费工作》，中华人民共和国教育部网站http://www.moe.gov.cn/edoas/website18/81/info1217463939698781.htm,2008-07-30。