历史课程目标及其分类的探索，本文主要内容关键词为：课程目标论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历史课程目标既是教材编写的依据、学校历史教学活动的出发点和归宿，又是历史教学评价的标准、依据。要保证历史教学工作取得预期的效果，首先必须提出明确具体的历史课程目标，并围绕目标选择课程内容、编写教材、开展教学活动。评价历史教学，就是看教学活动是否达到预定的历史课程目标。显然，在历史课程系统中，课程目标的确定是一个非常重要的环节。以往我们制定的历史课程目标，往往过于抽象、笼统，在教学过程中容易落空，也不好以它为依据评价教学效果。究竟应该怎样制定明确具体的历史课程目标，有必要作进一步的探讨。 一、什么是历史课程目标 历史课程目标属于学科教育目标。在教育学文献中，教育目标因层次的不同而有不同的表述。经常用到“教育目的”、“教育目标”、“教学任务”、“教学目的”、“课程目标”、“教学目标”等概念。这些概念的基本含义是一样的，都是指教育活动预期要得到的结果。只是因为预期的结果有层次之分，于是才产生了不同的表述。 有学者从教育目的出发来分层次，认为教育目的是国家为整个学校系统制定的，在教育总目的指导下，各级各类教育又需确定更为具体的培养目标。不同类型、不同层次的培养目标还可以进一步划分为分阶段、分专业的培养目标系列。这种划分培养目标系列的过程，就是教育目的具体化的过程。教学目标就是进一步具体化了的教育目的和培养目标。教学目标又可以进一步划分为某一学科、某一阶段、某一节课的更为具体的目标。直接体现某一项或某一组教学目标的是教学任务，即必须由学生掌握的一定量的教学内容。[1]按照这种分层法，教育目标从宏观到微观大致可以被划分为国家举办学校教育的目的，各级各类学校教育的培养目标，某个学科、某一阶段的教学目标，一节课的教学目标等。 也有学者从教育目标出发来分层次，认为教育目标中既包括高度抽象概括的目标，也包括具体个别的目标，水平是多种多样的。以日本的教育目标为例，最高度抽象的目标是教育基本法第一条关于教育目的的规定。稍次之的是学校教育法中关于各级各类学校教育目的的规定。具体个别的目标有教学计划中反映出的国家统一标准的指导纲要，各学科在各学年中应讲授的内容和或指导的目标，以及根据教学大纲编写的教科书和教学参考书，教师在教科书基础上制定的具体指导目标。有时，高度抽象概括的教育目标又称之为“教育目的”，而具体个别的教育目标又称之为“教学目标”。[2] 教育目标不论怎样分层次，有一点是共同的：目的高度抽象、概括，目标则具体、细致。目的只有具体化为目标，才有可能通过教育活动来实现。据此，我们可以将教育目标分为四个层次：第一层次为教育目的。这是最抽象、宏观的层次。国家为整个学校教育系统制定的教育总目标就属于这一层次。在教育原理中探讨教育本质时所用的教育目的也属于这一层次。第二层次为教育目标，是对教育总目的的具体化。某一类、某一级学校的总体培养目标属于这一层次，如普通中学教育目标、职业中学教育目标、高等学校教育目标。第三层次为课程目标，是某一类、某一级学校教育目标的具体化，是学校某个学科教学的总目标。新课改后我国中学历史课程标准中的课程目标，以及新课改前中学历史教学大纲中的“教学目的”、“教学任务”，属于第三层次的目标。第四层次为教学目标，是学科课程总目标的具体化。通常指一个教学单元、一节课所要达到的具体目标。 综上所述，教育总目标具体化以后，最终会分解为分学科、分阶段的教育目标，具体到历史学科，就是历史课程目标和教学目标。在本文中，历史教育目标和历史课程目标是等价的，属同一层次的目标，可以互换使用。历史课程目标要比中学教育总目标具体，但是又比历史教学目标抽象。如何把握好度，是制定历史课程目标的难点。以往我们的历史课程目标存在的主要问题是过于抽象笼统，不好操作。这种现象不仅仅存在于历史学科，其他学科也有。 21世纪初的基础教育课程改革，提出了三维目标，实施多年以后，教师们仍然反映课程目标太笼统。以往的经验教训告诉我们，在制订历史课程目标时，需要将目标具体化，以便教学和评价。 二、历史课程目标的分类 为了制定出明确具体的历史课程目标，需要做目标分类。由于各国学者在教育教学思想上所持的立场不同，他们考察教育目标的角度也有差异。中华人民共和国成立后，我国教育学界很长一个时期学习苏联的经验，对教育目标的阐述一般是以“教学任务”的形式出现。教学任务包括三个方面的内容：（1）向学生传授文化基础知识和基本技能；（2）发展学生的认识能力和体力；（3）培养学生的辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质。历史教育目标的表述也直接套用了这一形式。苏联和我国学者分析教育目标的出发点很相似，两者的共同点是非常注重教育总目的和教学目标的密切关系。“但在阐述教学目标时仅限于重复教育总目的，不能使之进一步具体化、系列化，却是我国和苏联教学论的共同缺陷。”[3]21世纪初的课程改革，主要学习美国的经验。美国学者分析教育目标一般是从学习进程的因果关系出发，推测出学习活动所产生的结果。布卢姆和加涅等人进行教育目标分类用的就是这一思路。 布卢姆等人在《教育目标分类学》中把教育目标划分为：“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”。其中认知目标包括知识、理解、运用、分析、综合、评价；情感目标包括接受、反应、形成价值观念、组织价值体系、形成价值情绪；技能目标包括观察、模仿、练习、适应。这样的分类法非常细致、具体，有利于指导对教学结果的评价。 加涅在《学习的条件》一书中认为，教学活动所追求的目标，就是让学生形成五种能力：智力技能、认知策略、言语信息、运动技能和态度。智力技能又可以进一步区分为鉴别、获得具体概念、为概念下定义、掌握规则；认知策略也可以再区分为编码的策略、记忆探求的策略、检索的策略和思考的策略等。加涅的分类侧重于能力的培养，对指导教学设计有较大参考价值。 在对我国的历史教育目标进行分类时，可以借鉴西方学者的教育目标分类法，但不可完全套用，一是因为国情不同，二是因为这些分类法本身既有长处又有短处。我们应结合中国国情，吸取布卢姆等人分类法的优点，参照我国原有的分类法，对历史教育目标进行新的分类，使之更有利于历史教学和评价。 三、我国学术界对历史教育目标分类的探索 历史教育目标分类问题，我国学者从1987年开始进行了一些探索和试验，取得了不少成果。例如：聂幼犁将历史知识分为关于客观史实的知识、关于史学基本理论的知识、关于史学方法论的知识。而对历史知识的掌握水平则分为知道、理解和应用。[4]白月桥把知识的掌握分为三级水准。 第一级水平：感知、领会、记忆获得的信息，加上个人的体验，使之成为个人的知识。同时能够近似地或准确地对知识进行重复再现，达到正确地理解。 第二级水平：学生依照教师提供的范例在相同或近似的情境下模仿性地运用知识，经过反复再现把知识转化为技能、技巧，达到牢固掌握。 第三级水平：学生在以前没有遇到过的新情境中独立运用知识，获得创造性运用知识的经验，使知识、技能、技巧转化为具有心理定势的能力。[5] 赵恒烈将历史思维能力的目标分为五类，每个目标又分为三个方面。 第一类：历史事实的再现和再认能力 按时间顺序叙述历史事件的发展和变化；历史事件之间的相互关系，发展和变化的阶段性；不同历史阶段的特征，不同阶段中人们的思想观念、经济地位和处境的差异性。 第二类：历史材料的鉴别和使用能力 甄别历史材料中的客观事实和主观见解；判断材料的真伪和价值，并给予批判；把不同史料中的信息综合起来，获取证据，论证某一观点。 第三类：历史问题的分析、评价和比较能力 分析历史事件的原因和结果，分析历史人物的功过；评价历史事件和历史人物；比较历史事件和历史现象的异同。 第四类：历史本质和规律的揭示能力 分析历史发展中的主要矛盾和次要矛盾；透过历史现象，揭示历史本质；形成历史概念，并在判断和推理中理解历史发展的规律。 第五类：鉴往知来的应用能力 分清历史现象和现实社会现象的区别和联系；用历史发展的观点分析现实问题；预测某种社会现象的发展前途。[6] 王雄等人将历史学科能力分为阅读能力、阐述能力、评价能力，对每一项能力从思维的深刻性、敏捷性、灵活性、独创性、批判性五个方面进一步刻画。[7] 以上分类法按照历史教育目标的着眼点不同，可以分为两类。白月桥、聂幼犁从传授历史知识的角度出发，按学生对历史知识的掌握程度分类。赵恒烈、王雄等人则从历史学科能力的角度出发，将能力分为几大类，每一类再进一步细分为更具体的能力。以上两种分类法关注到了历史教育目标中知识和能力目标的分类和层次，但对情感态度价值观领域的目标如何分类分层，尚需进一步探索。另外，如何将这些分类法运用到新课程改革后的历史课程目标分类分层设计中也需要进一步研究。本世纪初的历史课程改革，将历史教育目标在历史课程标准中以“课程目标”的形式呈现，从知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度作了描述。由于对一些核心概念没有做清晰的界定，概念之间有交叉重合，在教学实践中不好操作。本文尝试在已有研究成果的基础上，对历史课程目标作新的分类，以增强其在实际应用中的可操作性。 四、以历史学科能力和学习过程为基准的历史课程目标分类尝试 目标可以从各种角度分类，分类的最终目的是为了清晰地界定每一个目标，以便在教学和评价中应用。本文尝试从中学生在课堂教学中学习历史的过程出发，对课程目标进行分类，以期更好地为教学和评价服务。 学生学习历史从感知和理解提供给他们的教学信息开始。教学信息的载体包括历史教科书、教师的讲述、教师提供的教学素材、学生自己准备的教学素材。通过对教学信息的感知、理解，形成对历史的认识。这种认识历史的过程与历史学家认识历史的过程是有区别的。历史学家是通过对原始资料的收集、考证、分析，再现历史，形成对历史的认识。而学生感知到的教学信息，基本上是历史学家认识历史的成果，只要理解了这些认识成果，就算是认识了历史。新课程改革提倡探究式学习，让学生自己收集、整理、分析资料，进而形成自己对历史的认识。从形式上看似乎经历了历史学家研究历史的过程，但实际上学生收集的资料基本上是历史学家的认识成果，其中大部分是对历史学家认识成果经过多次改编的历史读物。即便是高水平的历史教师，教学所用资料也大多是大学教材、历史学专著、历史普及读物。所以从本质上讲，目前我国中学生学习历史的方式不管怎么变化，都是在学习历史学家认识历史的成果。区别在于，传统的知识传授式教学是要让学生记住这些历史认识成果，而现代探究式教学要让学生理解这些认识成果是怎么得出来的。换言之，传统教学重知识的记忆，现代教学重知识形成的过程。重视过程的最终目的是培养历史学科能力。当然，并不是说把能力写进课程目标，历史教学就能够使学生具备某种能力，能力要在学习过程中获得。学习过程不同，获得的能力也不同。学习的材料不同，获得的能力也有差别。在设计课程目标时，需要把能力培养融合到学习的过程中。据此，本文对历史课程目标作了如下分类。 （一）学习理解人类已有历史知识 历史知识是人们对客观历史的认识成果。客观的历史一去不复返，人们现在已无法亲自经历或亲眼看到，人们现在通常看到的只是历史学家或其他人对历史的认识成果。历史学家通过对史料的研究、加工、整理和解释形成对客观历史的认识，这种历史学家的认识成果就是我们常说的历史知识。现在历史课上所讲的就是这类历史知识。在讲历史知识时，人们往往只讲历史学家对客观历史的认识成果，却忽略了他们认识历史的方法和过程。在大力提倡素质教育的今天，只重认识结果的历史知识观已不能适应时代的需要了。人们对客观历史的认识既包括认识结果，也包括认识过程。在认识过程中，由于各人所持的世界观、价值观、历史观不同，所用的历史研究方法不同，得出的认识结果往往也有差异。如果只注重对历史认识结果的传授，就会使学生对历史的认识产生矛盾或产生片面性。假如把几种不同的历史认识结果都告诉学生，他们对历史的看法就会产生混乱，不知所从。如果只给学生出示一种认识结果，掩盖另外几种不同的结果，学生所掌握的历史知识就是片面的。解决这一难题的最佳方法是教给学生认识历史的方法、理论，使他们明白对同一历史对象会产生不同认识结果的原因，这样才能体现素质教育对学生能力培养的要求。 总之，笔者认为完整的历史知识既包括人们对历史事实认识的成果，又包括人们认识历史的理论、方法。
