教师专业化：课程改革与“校本行动研究”，本文主要内容关键词为：校本论文,课程改革论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、中小学教师专业化的要求
中小学教师专业化是现代世界教育发展的一个潮流和方向。从历史来看，教师教育经历了从“专业化”到“非专业化”再到“专业化”的历程。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织编写的《关于教师地位的建议》，首次确立“教师应作为一门专业”的理念。此后，确认教师职业的专业化，推进教师专业化进程，一直是有关国际组织和各国政府努力的目标，也是各国教育界关注和研究的重要课题。20世纪80年代以来，世界发达国家对教师专业化的研究达到空前的高度，其中以美国、日本等国家的研究较为系统。
“全美教师专业标准委员会”制定并倡导的《教师专业化标准大纲》，是至今最明确地界定教师专业化标准的文件，它包括以下五项标准：①要对学生的认知、技能、能力、态度、观念全面负责，认识学生的个别差异并作出相应的措施；理解学生，公平对待学生。②了解学科内容，掌握学科的教学方法——理解学科的知识是如何创造、组织及如何与其他领域知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生，形成掌握知识的多种途径。③负有管理学生的学习并作出建议的责任——探讨达成目标的多种方法；注意集体化情景中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生学习的进步。④系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识——验证自身的判断，不断作出困难的选择，征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。⑤教师是学习共同体的成员，同其他专家合作以提高学校的教育效果；同家长合作以推进教育工作；善用社区的资源与人才。（钟启泉：《教师的‘专业化’：理念、制度、课题》，《教育研究》，2001.12）
我国有学者也把教师专业化标准归纳为四个方面：学科知识能力专业化；教育理论素养专业化；教学实践专业化；教学品质专业化。（张祥明：《对教师专业发展评价的重新审视》，《教育评论》，2002.01）还有学者归纳为六个方面：专业知识；专业道德；专业训练；专业发展；专业自主；专业组织。（王俭：《教师专业化发展与教师自我评价》，《高等师范教育研究》，2002.02）
与美国的五项标准相比，我国学者有关教师专业化标准的内涵大致相同而显得比较抽象，这可能与我国教育正在进行急剧的改革，很多标准未能细化有关。中小学教师专业化标准是一种动态的标准，必然随着时代的发展而发展。随着课程改革的深入发展，更具体化的中小学教师专业化标准将会出台，它应该是上述几个基本向度与课程改革理念和要求的结合。
二、当前我国教师专业化水平面临课程改革的挑战
教师专业化是课程改革的关键要素。随着基础教育课程改革的深入发展，目前我国中小学教师专业化的水平正面临着严重的挑战，存在不少令人忧虑的地方。
（一）教师的理论专业化水平面临挑战
新一轮的基础教育课程改革，是一场极为深刻的教育变革，其背后是一系列教育学假设的变迁。21世纪以来，我国教育界有关论述甚多，其中秦玉友进行了比较集中的论述。他认为新课程改革背后教育学假设的变迁，主要表现在八个方面：一是课程设计的变迁：从整体的部分开始→从整体开始扩张到部分；二是课程实施假设的变迁：严守固定教材→重视学生的问题和动机；三是课程内容组织的变迁：文本→超文本；四是学习观的变迁：学习基于重复→学习基于建构；五是师生观的变迁：单向→互为课程资源；六是教师角色的变迁：基于权威→基于对话；七是知识观变迁：永恒不变→不断变化；八是学习方式假设的变迁；单独学习→合作学习。（《新课程改革：背后教育学假设的变迁》，《安徽教育学院学报》，2002.04）
叶澜在其《重建课堂教学观——‘新基础教育’课堂教学改革的理论与实践探究之二》一文中指出：“立足于‘新基础教育’的课堂教学价值观在教学过程中的实现，我们把教学过程的基本任务定位为使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的‘精神文化世界’的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富富有个性化和创生性的占有，充分发挥人类创造的文化、科学对学生‘主动、健康发展’的教育价值。”（《教育研究》，2002.10）
对课程改革背后种种新的教育理念、新的教育学假设，广大教师认识的深度和广度均不足——理论素养的专业化程度与课程改革的需要存在较大的差距。譬如，建构主义理论是支撑课程改革的主要理论之一，建构教学是课程改革所要求掌握和普遍运用的教学模式，但有关调查表明，“大多数中小学教师对建构主义理论及建构教学的具体运作方式不太了解”。（潘王进：《中小学教师对建构教学的态度的调查与分析》，《教育研究与实验》，2003.01.65～68）笔者近年来在20多所不同类型学校的调查也表明，中小学教师对建构主义、多元智能、教育交往等课程改革的相关理论知之甚少或知之甚浅，甚至完全没有接触，显出他们在学习和接受新的教育理念方面的不适应。
（二）教师的专业知识面临挑战
笔者通过长期与各类中小学教师接触发现，课程改革的每一重大举措都让很多教师感到自身专业知识的不足和缺陷，感到原有的知识结构不合理，不适应课程改革的需要。不少教师对所教学科的发展和前沿知识知之甚少或不甚了了，对相邻学科懂得不多，基本不能进行“超文本”的课程内容组织，也就不会因应学生的问题和动机而实施教学。“整合”是课程改革的一大举措，而我们一些教师由于知识的缺陷，面对“综合课程”却不知所措。研究性课程的开设，更使很多教师感到知识的缺陷。
（三）教师实践新课程的专业能力面临挑战
不知道如何体现新课程的理念。一些教师即使知道或学习过一些课程改革的新理念，也不知道如何在教育教学中体现，尤其不懂得动态地把握改革过程中新旧理念的转换，适时适度的“吐故纳新”。
不熟悉达成新课程理念的方法。一些教师习惯于“一桶水”和“一杯水”的关系，习惯于“传”与“受”的教育教学方法，不懂得或不习惯与学生进行真正“主体间”的对话、交往与互动；不习惯或不懂得把学生本身看作是重要的教育教学资源，在引导学生充分调动自身已有“旧经验”（包括已有的知识、技能、思维方法、态度、价值观念等等）的基础上进行建构性的学习；不习惯或不懂得用多元智能的观点看待和评价、引导学生，让学生得到差异性的充分发展；对很多新的教学模式知其然而不知其所以然，僵化地追求和固守某种“程式”，其结果往往是与课程改革的要求貌合神离。
原有的能力结构不适应课程改革要求。一些教师在能力养成方面存在比较严重的缺陷：重视“教”的能力而轻视“导”的能力；重视对教材分析的能力而缺乏拓展、整合的能力；重视操作的能力而轻视反思的能力；具备“控制”的能力而缺乏激发创造思维的能力；重视“演绎”教案的能力而缺乏依据学生的问题、动机和实际情况进行“动态设计”的能力；重视教师的“表演”能力而轻视师生互动的能力；等等。研究能力、课程开发能力是教师专业化的另一个重要标志，而目前我国大多数中小学教师最薄弱的环节也就在这个方面。
（四）教师的专业精神、专业操守不适应课程改革要求
基础教育课程改革要求教师更多地对学生全面发展、终身发展负责，而目前一些学校对教师的评价、奖励机制则与之不相适应。真正为学生的全面发展、终身发展负责的教师，其自身的经济利益、荣誉地位可能会因此而受到一定的影响。在利益与责任的取舍之间，反映出部分教师专业精神和专业操守不适应课程改革的要求。
（五）教师自主发展的专业化程度较低
不少教师还没有形成自主发展的意识和习惯，长期处于被动应付形势变迁和教育改革，缺乏自主性的反思、研究与发展。
以上所举种种非专业化或专业化程度不高的状况，当然不是我国中小学教师的全貌，但确实在很多教师身上都有不同程度的体现。提高我国中小学教师专业化水平，既是课程改革的需要，也是一个长期的艰巨任务。
三、目前我国中小学教师专业化水平不高的主要原因
（一）我国教师职前培训的不适应
首先是师范教育理念的不适应。与同是专业化人士的医生的职前教育相比，教师的职前教育存在明显的非专业化因素，包括教育理念的非专业化因素。教育是一种实践性很强的“艺术”，教师的专业化很大程度上是先进理念与丰富的经验的结合（当然离不开深厚的知识和高尚的职业操守）。但目前我国师范院校教育理论与实践脱节的情况还相当严重，其背后的教育理念是：只要在课室里坐上几年，学完有关的课程（或书本），并经过短短三四周的实习，就能成为一个专业化的教师。事实证明这是一种错误的假设。比较而言，医科院校却是非常注重理论与实践结合、理论与实践循环推进，非常注重经验的积累与升华，非常重视在研究中学习。
其次是教育内容的不适应。重学科知识而轻“专业知识”，重视“教什么”而轻“怎么教”，是当前教师专业基点确定的误区。由此而确定的教育内容及其重轻分配的不合理，造成对“专业化”教师培养的不适应，“教学法”在师范院校教学中往往最被轻视最没地位便是一例。更不必说不少教材内容过时陈旧、不合时宜了。
再次是教育方法的不适应。师范学生主要坐在课堂里听课、记笔记，考试主要考查记忆力，严重脱离教育实践，脱离基础教育改革的教育方法，当然不适应教师专业化的要求。与医科大学注重实践、注重案例研究的教育方法相比，师范院校的教育是注重书本知识而实践甚少，缺乏面对真实情景的研究性学习。
（二）教师职后培训的不适应
长期以来，我国教师职后培训基本沿用职前教育的模式，主要功能是“补学历”。现在“补学历”的任务基本完成了，但培训模式却没有根本转变，存在不适应教师专业化发展的问题。不少地方的教师职后培训机构主要是教育学院、进修学校，所开课程及培训方法与一般师范院校差别不大，而师资、设备、条件则不如一般师范院校。这如何能适应在职教师专业化水平提高的需要呢？
四、“校本行动研究”是提高在职教师专业化水平的主要模式和渠道
这里所说的“校本”，一是指校本管理、校本培训。校本管理强调学校应有的自主权，注重学校差异和特点，注重构建自主发展的内控式的学校管理模式；校本培训是在校本管理基础上根据学校和教师的特点及需要，充分利用校内外资源，构建以学校为基地的教师培训模式。二是指行动研究的出发点和归宿点都在于提高学校的教育教学质量。“校本行动研究”，就是以提高学校教育教学质量为出发点和归宿点，以教师为研究主体，研究与行动相互依存、相互促进的螺旋式发展的研究模式。
在实施基础教育课程改革过程中开展“校本行动研究”，必然要求教师认真学习课程改革的基本理念和精神。教师可以通过学习理解新课程的理念、本质，提高教育理论素养的专业化水平；通过对照新课程的要求，拓展自己的知识、能力并改善它们的结构，提高学科知识、能力的专业化水平；通过落实新课程目标的行动研究，提高教学实践的专业化水平；通过对照新课程对教师的要求，提高教育教学素养的专业化水平。这样，教师的研究水平和行动能力就会得到不断的螺旋式推进，其专业化水平就会得到不断的提高。
基于以上分析，我们可以看到，“校本行动研究”的教师培训模式彻底改变了过往“以学科知识为基点”的非专业化的教师培训模式，而突出了“怎么教”的实践能力；摒弃了以僵化的书本知识为“本”，而转为以活生生的教育教学实践的需要为“本”；且能在动机上满足不同学校、不同教师的需要，在功能上同时提高教师的专业化水平和教育教学的质量和效果。“校本行动研究”强调和突出教师的自主发展，有利于教师专业化水平的持续提高。这些都是其他培训模式难以达成的。所以，笔者认为，以课程改革新理念指导下的“校本行动研究”，是当前有效提高在职中小学教师专业化水平的主要模式和渠道，值得普遍推行。