成人高等教育概念的诠释，本文主要内容关键词为：高等教育论文,成人论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-01 ［文献标识码］A ［文章编号］1672-934X(2006)04-0121-06
改革开放以来，成人高等教育在我国获得了巨大的发展，取得了令人瞩目的成就，成为了我国高等教育大众化发展中一支重要生力军。据2004年的统计，我国成人高等教育仅本专科学历教育的在校生数为655万人（含网络本专科学生数为236万人），是同期普通本专科在校生数的50% （普通本专科在校生数为1333万人），这个数字还没有包括 2000多万高等教育自学考试的在档考生及各种非学历教育的成人高等教育学生数。[1]但长期以来，成人高等教育的理论研究严重滞后于实践发展的需要，尤其是对于什么是成人高等教育，如何准确界定成人高等教育，理论上一直没有得到很好的解决，不利于成人高等教育的健康发展。德国著名教育理论家沃尔夫冈·布列钦卡指出：“没有准确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。”[2]本文拟在总结国内有代表性的成人高等教育概念表述基础上，对成人高等教育概念的内涵和外延作一分析，并对几个相似相近的概念进行辨析，希望能以此引起人们更深入的思考。
一
成人高等教育(adult higher education)是颇具中国特色的高等教育形式，其类型之复杂，形式之多样，非其它任何一种高等教育能与之比拟。对于成人高等教育的概念解释，国内有许多种不同的表述。以方法论作为划分的依据，可将目前的种种不同表述从以下四个方面作一归纳。
一是要素组合法。要素组合法是在总括和组合成人高等教育这一概念所包括的基本要素基础上进行概念表述的一种方法。成人高等教育一词，在汉语中是“成人”与“高等教育”二个词的组合。对它的最简单的要素组合表述，就是根据“成人”和“高等教育”两个部分的单元含义从字面意义作出综合概括，这种解释的代表是《高等教育辞典》的解释。《高等教育辞典》对成人高等教育的定义是：“对成人实施的高等教育。主要对象为成年从业人员。可包括学历教育与继续教育。旨在提高从业人员的文化素质与专业水平。”[3]
二是外延罗列法。外延罗列法主要是通过对成人高等教育涉及到的形式、层次、类型等外延的罗列，指认成人高等教育是什么的一种方法。如关世雄主编的《成人教育辞典》的解释：成人高等教育是“在中等教育基础上实施的成人高等专业教育，主要形式有职工大学、职工业余大学、广播电视大学、夜大学、高等函授学院、管理干部学院、高等教育自学考试等。”其办学层次是“从成人中培养相当于普通高等学校专科或本科水平的专门人才。”[4]再如，《中国教育百科全书》也从多方面对成人高等教育进行了表述：“成人高等教育是成人中等教育阶段以上的专门教育。实施成人高等教育的学校有：成人教育学院、教育学院、管理干部学院、职工高等学校、农民高等教育学校、业余大学、函授大学、广播电视大学、普通高等院校举办的函授部和夜大学，中共中央党校和各省、自治区、直辖市级党校。此外，还有高等教育自学考试制度。”[5]
三是功能演绎法。功能演绎法是把成人高等教育所具有的功能、作用、意义等契入其内涵来进行概念表述的一种方法。宋永则等人所采用的就是这种表述方法。在《成人高等教育概论》一书中，宋永则对成人高等教育所下的定义：“成人高等教育是我国高等教育事业的重要组成部分，同时也是成人教育中的高层次教育和重要组成部分，它是对符合入学标准的在业或非在业成年人实施的高等教育，旨在满足成年人提高自身素质或适应职业要求的需要，是培养专门人才的途径之一。”[6]
四是内涵分析法。即通过揭示成人高等教育的本质内涵来进行概念表述的方法，以顾明远先生主编的《教育大辞典》为代表。《教育大辞典》是这样表述的：“成人高等教育是对符合规定标准的在业或非在业成年人实施的属于高等教育水平的教育，属继续教育（含职业培训）性质。与普通高等教育相对。旨在满足成年人提高自身素质或适应职业要求的需要，也是扩大高等教育机会，培养专门人才的途径之一。其特点是办学和教学的形式多样化。学习时间分脱产（全日制）、半脱产（部分时间制）、业余等不同类型。教学形式分面授、函授以及利用广播、电视等手段的教学。教学内容包括职业培训，可获得某种学历证书的系统专业教育、或根据个人不同兴趣和目的选学的一般或专门课程。学习期限灵活，从数周到数年不等。”[7]何红玲在《新中国成人高等教育发展研究》中也采取了这一表述方法：“成人高等教育是建立在一定基础教育之上，对符合一定标准的、被所属社会所承认的成人们所进行的、各种各样的、培养为一定社会认可的较高层次人才的教育。”[8]
上述的各种解释，要素组合法流于简单。其实，成人高等教育不是成人与高等教育的简单组合，它具有不同于普通高等教育的特点，这些特点不仅体现在对象的成人性上，还广泛表现在培养目标规格上强调能力本位，注重应用型人才培养，教学内容上强调少而精，重视学以致用，方式方法上强调以学生自学为主，灵活多样等方面。不能把成人高等教育简单理解为对成人实施的一般高等教育，正如成人教育是一种本质上有别于普通教育的特殊教育形式，不能简单的理解为对成人实施的一般教育一样。外延罗列法还只是一些成人高等教育表现或活动的简单罗列，缺乏对成人高等教育本质内涵的揭示。实际上，表现或活动只是一些现象的存在，它们常常是不确定和可变的，而且，从不同的角度进行归纳，可以有不同的现象外延。较之于要素组合法和外延罗列法，功能演绎法有逼近概念内涵的企图和倾向，但还不够，因为功能也只是对事物作用意义的阐发，并未充分反映事物的内在本质。可以说，无论是要素组合法、外延罗列法，还是功能演绎法，由于对成人高等教育本质内涵揭示的缺失，它们所表述的成人高等教育概念，在逻辑学上还属于描述性的或规定性的概念，而在教育学上则只能算作“实践教育学”的概念，不能作为精确表述的概念。布列钦卡指出：“教育科学理论基础框架在很大程度上来源于实践教育学。在接受实践教育学基本观念的同时，其专业用语或专业术语也被继承和接收下来。而正如我们已经看到的那样，实践教育学专业用语或专业术语又均来源于口语或日常语言。因此，它们所指示的东西，在许多情况下并不足够精确。具体而言，其缺陷主要有二：一是多义，二是含糊不清。”[9]只有内涵分析法才是一种在方法论上可以接受的概念表达，因为内涵分析法是一种力求揭示事物本质属性的方法，只是在具体表述上，还需要做更深入的分析。
二
按照形式逻辑的通常规则，概念的表述是种差加属概念。“种差”即被定义事物的本质特征；“属概念”是比被定义概念更广泛的概念（或称上位概念）。这里的关键是“种差”，它反映的是某事物质的规定性，这些质的规定性决定了某物之所以是某物，并与他物相区别。我们将这样的规定性称之为事物的本质属性，这些本质属性反映在概念中构成了概念的内涵。“概念的内涵是指概念所反映的事物的有关的本质属性”。[10]揭示概念的内涵，必须首先分析事物的本质属性。
那么，成人高等教育的本质属性是什么呢？笔者认为，成人高等教育的本质属性主要有二个：一是成人性，它具有成人教育的属性；二是高等性，它具有高等教育的属性。前者反映了它的对象属性；后者反映了它的性质属性。它与一般成人教育的区别在于它的性质的高等性；它与普通高等教育的区别在于它的对象的成人性，是这二种属性的有机结合，缺一不可。
从“成人性”来看，成人高等教育是对成人实施的教育，具有成人教育的属性。对于“成人”一词，有学者从不同角度概括了四种不同的解释：[11]一是生物学的观点，认为成人就是身体各方面已经成长到强壮程度，是一个已经成熟并具有生殖能力的个体，达到完全生长与发展阶段。如《韦伯大字典》(Webster's New Collegiate Dictionary)的解释把成人界定为已达到完全生长与发展的阶段或成熟的人。二是心理学的观点，认为成人是心理和情绪上已经达到成熟，不再依靠父母，能够对自己的行为负责的人。三是社会学的观点，认为成人能扮演社会成人角色，能参与整日制工作，履行公民、配偶、父母的权利和义务，能够在社会上负起成人责任的人。四是法律学的观点，认为成人是开始享有法律上规定的权利的人，如选举、服役等。各国法律均规定了某一年龄作为成人的下限。如有的国家规定自16岁开始，有的是18岁，还有的是20岁或者21岁。
但多数学者主张对“成人”一词作综合的理解。如英国威尔夏特(H·Wihshire)认为，“所谓成人，完全自由，不再受教导保护，能做自己想做的事，能自己选择；成熟，具有生活经验，其人格态度社会角色均已固定；完全的公民，即具有公民的权利和责任。”[12]美国成人教育学者赫姆斯特雷(Hiemstra)对成人的界定为“已达到成熟的人，可以负起自己或对他人的责任，并且在经济上能够自立。”[13]美国成人教育国家顾问委员会于1980年所出版的“有关成人学习的名词、定义和委员会”对成人的界定为“在青春期之后，不再参与全时正规的学校教育，且能负起成人生活的角色或已达法律或社会所认定的年龄，具有成人权利、义务和责任的人。”[14]上述三种定义，威尔夏特强调心理、生理与社会的成熟，赫姆斯特雷突出经济的任务，而美国成人教育国家顾问委员会的主张，除兼顾生物、社会、法律的层面外，更顾及教育的层面。总之，他们都采取了综合的观点来界定成人。
笔者认同上述的综合理解，即成人是相对于人生的某一发展阶段而言，其心理、生理及社会方面相对成熟且经济相对独立的个体。这样的成人涵义只是一种模糊的理解，因为人生的童年、青年和成年之间并没有明确的界限，而且不同文化背景的“成人”含义是不一样的，在其心理、生理和社会方面的成熟和经济上的独立都只是相对的。从生理角度：成熟的骨骼并有生殖能力的个体；从心理角度：能达到心理、情绪上的成熟；从社会学角度：能扮演社会成人的角色，履行各种权利和义务；在经济上不再需要依靠父母或其他人的资助，能够自食其力。
前面分析的还只是一般意义上的成人，成人高等教育的对象不是一般意义上的成人，这里有两个基本的限定：一是具有相当于中等教育以上水平的成人。这既可以是获得了中等教育毕业文凭的成人，也可以是那些没有获得过中等教育毕业文凭，但通过各种形式的学习和进修，实际已经达到中等教育水平的成人。我们通常不把成人基本扫盲、成人中等文化教育当成人高等教育，就是因为它们的教育对象通常还不具有中等教育以上文化水平；二是在业或非在业的成人。成人高等教育的对象大部分是在职的，但现在也有越来越多的非在职的待业人员进入成人高等教育学习。另外，是随着社会发展和人口老龄化趋势的进一步加大，有不少城市纷纷办起面向离退休人员的老年大学。老年大学的学员也都是成人高等教育的对象，他们既非在业，也非待业。所以，传统上把成人高等教育的对象界定为在职成人，还不够准确。
从“高等性”来看，成人高等教育是高等教育的一种，具有高等教育的属性。高等教育是建立在中等教育基础上的，教学内容具有高等水平，以研究高深学问，培育高级人才为己任。笔者基本认同一些学者所主张的“高等教育的本质属性就是它的高等性”，即“探求高深学问”。[15]但具体到成人高等教育，还有必要作进一步的说明。
传统上人们一直把高等教育与职前的专业学历教育等同起来。一谈论到高等教育，想到的是美丽的大学校园、风华正茂的年青学子、严谨有序的课堂教学、烫金的毕业证书。这是对高等教育很狭义的理解，也是一种带有历史特点的高等教育。高等教育发展到今天，其内涵和外延都已经发生了巨大的变化。它已经不再是职前的专业学历教育的代名词了，包括了越来越多的职后的非学历高等教育。高深学问在今天也具有了较之以前更为宽泛的含义，即“高深学问不再是狭窄深奥的，而是由许多种专门知识—这种专门知识有的较深奥，有的较浅显—组成的。”[16]如果说，各种私立和民办高等学校，以及研究机构的加盟只是从形式上丰富了高等教育的含义，那么，在高中以上阶段，适应社会和人们不同需要的各种职后的特别是非学历的教育则是进一步拓展了高等教育的空间和功能。而且，通过新的ICT技术而形成的各种形式的网络和远程教育，更是使高等教育走出了“象牙塔”而进入了“寻常百姓家”。“显然，这些新的变化和现象，已经不是传统意义上的高等教育概念所能够容纳和同化的。”[17]因此，现在国际上开始用中学后教育或第三级教育来指代高等教育。高等教育的高等性不在于它是专业或专门教育还是普通教育，是职前还是职后教育，是系统的学历教育还是短期的非学历培训，也不在它采取什么样的形式进行，而在于它是建立在中等教育基础上的，以探求高深学问为己任，教学内容具有高等水平。当然，就今天的高等教育而言，职前的专业学历教育仍是高等教育的重要部分，并将继续在经济社会发展和人才培养上发挥重要作用，甚至是主要的作用。“但无论从国际高等教育发展的趋势还是从我国社会发展需要来看，必须突破职前的、在校的单纯学历教育的限制，把职后教育、部分时间制的非学历教育等等也纳入高等教育的范畴。成人高等教育是一种以职后教育、部分时间制的非学历教育为主的教育形式，是符合当前国际教育潮流和我国当前高等教育发展实际的高等教育形式。”[18]
还有一个十分重要的认识问题需要澄清：职业性究竟是不是成人高等教育的本质属性？由于政府、社会等方面的大力提倡，职业教育，特别是高等职业教育在当前受到了前所未有的重视。受之影响，把职业性当作成人高等教育的本质属性之一是目前不少人所持有的一个基本观点。但笔者认为，本质属性必须是某一类事物所共同拥有的，最能反映事物本质特征，即一事物与它事物相区别的质的规定性，它具有持久恒常的特点，是事物自产生之日起就具有，并随事物的存在而延续始终。职业性不具有上述的特点：第一，职业性不是所有成人高等教育共同拥有的属性。从根本上来说，职业性是依附于成人性中的“工作成人”而来的一种伴随属性，[19]反映的是部分职业性成人高等教育的重要特点。成人接受高等教育除了提高职业技能，直接满足工作岗位需要之外，还有完善知识结构、充实和更新知识、提高自身素质的目的。随着社会的发展，越来越多的成人接受高等教育只是为了陶冶身心、自娱自乐、自我满足。如闲暇教育是现在世界各国，特别是发达国家成人高等教育的重要组成部分，并越来越成为人们业余生活的一种生活方式，它没有职业性的含义在其中。随着人口老龄化程度的提高，老年大学在各国越来越普及，对他们的教育不少是属于高等教育程度的，也不具有职业性的特点。即使一些以职业培训为主的职工大学，所进行的教育也并不全是职业性的教育。可以说，职业教育与培训只是成人高等教育任务之一，不是它的全部任务，也不为所有成人高等教育所拥有。第二，职业性不是成人高等教育与其他类型教育的主要区别所在。成人高等教育与其他类型教育的主要区别在对象的成人性和性质的高等性，而不是职业性。如果把职业性作为成人高等教育的本质属性，则职业教育取代成人教育，高等职业教育取代成人高等教育势成必然，这不仅对包括成人高等教育在内的整个成人教育事业的发展不利，对我国终身教育体系和学习型社会的建设也将带来不良的影响。第三，从我国成人高等教育发展的历史来看，建国以前我党所办的各类成人高等教育主要是为革命战争和政治斗争服务的，不具有现代的职业性特点。今后，随着社会的发展和人们提升自身素质需求的日益强烈，会有越来越多的成人接受成人高等教育，他们接受成人高等教育的目的肯定不会都是职业性的。所以，职业属性只是成人高等教育属性之一，但不是本质属性，不应该纳入到概念的表述中去。
明确这一点不等于忽视成人高等教育在提高成人的职业能力和水平方面的意义和作用。由于当前我国成人高等教育主要对象是工作成人或未来的工作成人，他们接受成人高等教育的主要目的还在于满足职业需求，而我国由于长期以来对职业教育的忽视，造成职业型人才的严重不足，影响到我国经济社会发展的步伐。因此，职业性尽管不是成人高等教育的本质属性，但是我国成人高等教育应该给予高度重视的一个重要属性，是我国成人高等教育在当前及今后一个时期的重点。
根据以上分析，我们可以对成人高等教育概念的基本内涵作如下表述：成人高等教育是指对符合规定标准的在业或非在业成年人实施的属于高等教育水平的教育。这里的“符合规定标准”，是指成人高等教育的对象是具有中等教育程度以上的成人，他们可以是接受过系统的中等教育的成人，也可以是没有接受系统的中等教育，但通过其他方式的学习具备了中等教育以上水平的成人；“在业或非在业”是指成人高等教育的对象既包括了在业的“工作成人”，也包括了不在业的“非工作成人”，如待业的成人教育和老年教育；“高等教育水平”是指成人高等教育实施的是中等教育以上水平的教育，这种教育可以是职业性的，也可以是以提高文化素质或满足个人兴趣为主的非职业性的教育。由于当前我国成人高等教育的主要对象是工作成人，他们接受高等教育的主要目的是满足职业需要，故现阶段应该重视和强调成人高等教育的职业性特点。这样的表述，既符合我国成人高等教育的实际，体现了成人高等教育的特点，也符合形式逻辑中种差加属的概念表述一般规则。这里的“种差”就是两个：成人和高等教育水平；“属”就是教育。把教育作为成人高等教育的邻近属概念或上位概念，旨在避免成人高等教育是属于成人教育还是属于高等教育这样一些无谓的争论，因为成人高等教育是成人教育系统和高等教育系统的结合部，既可以归于成人教育，也可以归于高等教育。
依据上述界定，我们可以从不同角度对成人高等教育的外延作如下划分：按办学渠道和方式不同，可分为院校类、考试类和远程类成人高等教育。其中，院校类包括了普通高校成人教育学院所办的函授和夜大学、各类独立设置的成人高校（如管理干部学院、教育学院、职工大学等）；考试类主要是高等教育自学考试；远程类则包括广播电视大学和试点院校的现代远程高等教育进行的教育活动。按对象的不同，可分为干部高等教育、职工高等教育、农民高等教育、老年大学教育等。按类型层次不同，可分为学历教育、非学历教育。学历教育有专科、本科、在职研究生教育；非学历教育有高层次岗位培训、单科及专业证书教育、大学后继续教育等。按性质不同，可分为成人正规(formal)、非正规(nonformal)和非正式(informal)的教育与培训。正规教育与培训包括须经正规教育体系承认并且颁发公认的证书的、有组织的教育；非正规教育与培训包括不被国家教育体系承认的有组织的教育，比如有组织的高层次在岗培训；非正式教育与培训包括无组织的学习，学习地点不受限制，可以在家里、社区或是工作单位。它也包括无组织的在岗培训这种工作单位最常见的学习方式。按主办机构不同，有各级教育行政部门或业务（行业）主管部门举办的；有企事业单位、民主党派、人民团体、集体经济组织、社会团体、学术团体、公民个人，在各级教育行政部门的指导和管理下举办的；也有厂校联办或企业、高校和科研单位联办的。按教学和学习形式不同，可分为全日制脱产的课堂集中讲授，通过提供教材、录音录像资料远距离指导的半脱产学习，以及业余自学，等等。
总之，我国成人高等教育在办学渠道、对象、类型、层次、形式等方面具有多样化的特点，但无论以何种方式进行划分，都必须符合对成人高等教育本质内涵的分析，在成人高等教育概念所界定的范围内进行，既不要扩大，也不能缩小其外延。在我国，曾出现过二种不正确的划分：一种是把成人高等教育与普通高等教育相对，凡是普通高等教育之外的属于高等教育性质的教育活动，包括所有民办高等教育，都被列入成人高等教育所包括的范围中，这是一种概念的泛化。其实，民办高等教育是基于办学主体的一种划分，既有民办的成人高等教育，也有民办的普通高等教育。实际上，民办的成人高等学校目前我国仅有九所，其它都是民办普通高等学校。另一种以全国统一的成人高等教育招生考试作为成人高等教育的划分依据，把成人高等教育限定在通过了全国统一成人高考的成人本专科学历教育的狭小范围，这是概念的窄化。不管是概念的泛化还是窄化，都不符合概念内涵本质属性的分析，是不正确的。
三
在对成人高等教育概念的理解上，还存在着与几个相似相近概念混用的现象，这主要包括：终身教育、继续教育、高等职业教育。因此，对这几个概念的辨析也十分重要。
终身教育(lifelong education)是把“与生命有共同外延并已扩展到社会各个方面的这种连续性教育称之为终身教育”。[20]终身教育现在已成为一种教育理念深入到人们的心中，并已成为各国制定教育政策的指导思想。严格地说，终身教育是构建现代教育体系所依据的原则，这个原则贯穿于整个教育系统的每一部分的发展过程之中。就成人高等教育与终身教育的关系来看，一方面，作为一种教育理念，终身教育体系天然地包含了成人高等教育，它为成人高等教育提供理论和实践方面支持；另一方面，终身教育本身又是包括成人高等教育在内的整个成人教育发展的产物，成人高等教育的充分发展和成熟是终身教育发展的必要条件，没有发达的、成熟的成人高等教育，就不可能构建终身教育体系，普遍实施终身教育。因此，可以认为二者是目的与手段、整体与部分的关系，成人高等教育是终身教育的有机组成部分，终身教育包括了成人高等教育。
继续教育(continuing education/further education)是目前与成人高等教育混用最为厉害的一个概念。现代意义的继续教育产生于20世纪60年代的欧美发达国家，主要是应科技发展的需要，对大学本科教育以后的专业技术人员进行的继续教育与培训活动。我国于1979年正式引入继续教育概念，经过本土化改造，其内涵和外延逐渐拓展。1987年6月，国务院批转《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》规定成人教育主要任务之一为：“适应社会的迅速发展，科学技术的日新月异的进步，对受过高等教育的人进行继续教育”，并明确：我国的继续教育主要是对大专以上文化程度、具有中级技术职称以上的各类技术人员的教育。1987年 12月，国家教育委员会、国家科学技术委员会、国家经济委员会、劳动人事部、财政部、中国科学技术协会六部门联合发布了《关于开展大学后继续教育的暂行规定》指出：“大学后继续教育的对象是有大学专科以上学历或中级以上技术职务的在职专业技术人员和管理人员，重点是中青年骨干，任务是使受教育者的知识和能力得到扩展加深和提高，使其结构趋于合理，水平保持先进，以便更好地适应岗位职务的需要”。1995年11月，由人事部颁发的我国继续教育第一部全国性法规《全国专业技术人员继续教育暂行规定》第一章总则中明确规定：“继续教育的任务，是使专业技术人员的知识和技能不断得到增新、补充、拓展和提高，完善知识结构，提高创造能力和专业技术水平。”“继续教育的对象是事业、企业单位从事专业技术工作的在职专业技术人员”。教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》的解释性资料中对继续教育所作的界定：我国继续教育的重点是对“大学专科以上学历或具有中级以上技术职称的在职专业技术人员和管理人员”进行的教育活动。
成人高等教育与继续教育的区别主要体现在以下几方面：在教育对象上，成人高等教育广泛包括具有中等教育水平以上的在业或非在业成人，成人本科、专科教育是当前我国成人高等教育的主体，而继续教育以在职成人中的专业技术人员和管理人员为主，一般具有大专以上学历或具有中级以上技术职务的，是在社会某领域的发展作出了一定贡献的成人人群中的先进部分，属于成人高等教育中的较高层次教育；在目的上，成人高等教育以适应社会经济发展，提升自身素质和追求完美人生为目的，而继续教育主要是应现代科学技术发展而生，以提升知识结构，适应岗位工作需要为目的；在内容上，成人高等教育注重教学内容的高等性、先进性的同时，当前还特别强调实践性、应用性，而继续教育具有创造性、先进性、前沿性的特点，教学内容主要反映当代科技、文化和管理科学发展的先进水平，体现当代科技、文化和管理科学发展的前沿；在周期上，成人高等教育既有短期的培训，也有长期的学历教育，而继续教育主要是短期性的培训，具有不断巡回的“继续性”特点。因此，成人高等教育是比继续教育更具包容性和概括力的概念，它包括了继续教育在内。《教育大辞典》上把成人高等教育解释为“属继续教育（含职业培训）性质”，[21]这很容易使人们误以为继续教育包括了成人高等教育。现在一些大学的成人教育学院纷纷以继续教育学院命名，恐怕也是由这种误解导致的误用。我国大学的成人教育学院目前进行的是比继续教育范围更广泛的各类学历和非学历的成人高等教育，而不只是继续教育，它可以称为成人教育学院或成人与继续教育学院，但就是不能称为继续教育学院。
高等职业技术教育(tertiary vocational and technical education)属于第三级教育层次的职业教育和技术教育。高等职业技术教育的核心内涵包括以下四个方面：一是教育对象上，高等职业技术教育的招收对象应是普通高中毕业生、中等职业技术学校（包括中等专业学校、技工学校、职业高中）毕业生以及具有相当于高中文化的在职职工。二是培养目标上，是培养高技术人才。这种人才具有与中等职业教育相比的“高等性”，与高等普通教育相比的“职业性”。三是学习年限。所列课程计划与相应的大学学位课程计划相比，修业期要短些，一般少于4年。较为普遍的做法是，从17或18岁左右开始，期限约为3年。四是授予学历方面，各国的做法很不一样，一般不授予大学学位，只授予不等同于大学第一级学位的学历证明。我国的高等职业技术教育一般授予毕业生高等专科文凭，但目前也有少数地区的高等职业技术学校毕业生专科学历未被承认。
在上述四方面的核心内涵中，最关键的应是培养目标的职业性，它主要通过课程计划体现。联合国教科文组织1976年制定，1997年3月推出的新版“国际教育标准分类”，对教育横向上（即类型）分类的主要标准就是课程教学计划。在高等教育阶段，即第五层次教育，按照不同的课程计划分为 5A、5B两类：5A为“面向理论基础、研究准备、进入需要高精技术专业的课程”(theoretically based/research preparatory/ giving access to professions with high skills requirements programmes)。5B为“实际的、技术的、职业的特殊专业课程” (practical/technical/occupationally specific programmes)。[22]可见，从国际教育标准分类来看，高等职业教育属于第三级教育中的B类，即5B。在现代生产的全过程中，主要由5A培养的学术型和工程型人才分别完成从“规律”到“原理”的转化和从“原理”到“方案”的转化，而主要由5B培养的高技术人才则完成从“方案”到“产品”的转化。因此，从知识层面上看，前两类人才强调学科知识的深度和系统性，后者突出学科知识的广度和综合性；从能力要求上看，前两类人才强调科学技术的创新能力，后者突出职业岗位的实践能力，以及能在生产现场进行组织管理和技术指导，并善于进行设备、工艺和产品的改进与更新；从工作面向上看，前两类人才主要面向科研院所和工程规划设计部门，后者主要面向生产企业和服务管理等基层一线。
成人高等教育与高等职业教育的关系十分密切，如果说，成人高等教育与终身教育是一种被包含关系，即终身教育包含成人高等教育；成人高等教育与继续教育是一种包含关系，即成人高等教育包含继续教育，则成人高等教育与高等职业教育是一种交叉关系。成人高等教育强调对象的成人性，实施广泛的高等教育，其中包括职业性的教育；而高等职业教育特别注重教育性质的职业性，它的对象既可以是应届高中生的职前教育，也可以是在职职工的职后培训。成人高等教育与高等职业教育的交叉主要体现在对在职成人实施的具有职业性的教育培训方面。作为高等职业教育主体的职前教育不能算是成人高等教育，而成人高等教育中对成人广泛实施的高等教育自学考试、闲暇教育、本科以上的成人教育、大学后继续教育都不是高等职业教育，即便是以职业能力培养为主要任务的短期高层次岗位培训，也不能算是严格意义上的高等职业教育，充其量只能算是“高级”的职业培训与教育。以职业教育取代成人教育，以高等职业教育取代成人高等教育的做法，不仅在实践上行不通，在理论上也是站不住的。
收稿日期：2006-11-01
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