论多元文化背景下民族教育优惠政策的转型，本文主要内容关键词为：优惠政策论文,民族论文,文化论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40－011.8 ［文献标识码］A ［文章编号］1001－7178（2009）06－0005－04
中国当前面临的多元文化背景是极其特殊的。首先，我国文化正面临着中西方多元文化的交流和碰撞，这种文化的相互作用决定了我国教育政策的基本价值观正处在一个不确定的变迁时期。其次，我国各民族间的多元文化形态也正在发生着潜移默化的变迁，民族教育优惠政策在这种多元文化变迁的背景下，也正在无可避免地发生着转型。从法理上说，保持政策的相对稳定性是维护政策立法权威的一个基本要求，政策的稳定程度直接影响着社会公众的法律理念，并进而影响到其对政策立法的整体信仰。但同时，政策也是一个国家文化的外显，是一个国家的民族精神和民族文化的最忠实反映。国家的文化背景决定了一个国家的政策，同时一个国家的政策又必须在一定程度上适应该国文化的发展。
新中国成立以来，我国针对民族教育制定了大量的优惠政策，这些优惠性的政策在一定程度上促进了民族教育的发展，培养了大批的少数民族人才，推动了民族地区社会经济的发展。但随着社会的进步、文化的变迁，民族教育的优惠政策必定也要发生一定程度的转型，以适应其存在的外界环境的变化。本文即针对今后我国民族教育优惠政策的发展取向，从其价值取向、作用机制和对象选择等方面做一些理论上的预测和分析。
一、民族教育优惠政策的价值转型
——从形式平等到实质平等
平等是我国民族教育优惠政策的重要价值取向，设立民族教育优惠政策的本身意在维护各民族公民平等的受教育权。不同的人、不同的时期、不同的环境对平等有着不同的理解，因而赋予了平等不同的形式。具体到我国目前的民族教育政策，主要还是处于从权利平等走向形式平等阶段。权利平等是国家通过政策立法赋予公民平等接受教育的权利，即人人都有权利接受教育。但因为条件的限制，人与人之间、地区与地区之间、民族与民族之间接受教育的条件并不完全一样。而形式平等即“相同的人和相同的情形必须得到相同的或至少相似的待遇，只要这些人和这些情形按照普遍的正义标准在事实上是相同的或相似的”。[1]罗尔斯也指出：“如果我们认为正义总是表示着某种平等，那么形式的正义就意味着它要求：法律和制度方面的管理平等地（即以同样的方式）适用于那些属于由他们规定的阶层的人们。”[2]形式平等的理念又往往通过程序公正、平等对待、权利平等等形式表现出来。形式平等为每个人提供了平等的机会，至于机会获取的结果，则不是它关注的首要问题。犹如赛跑，形式平等关注的是要把每个运动员安排在同一起跑线上，至于谁先到达、谁后到达并不重要。[3]
因为历史的原因，民族地区的教学条件大多落后于非民族地区。近些年来，国家通过一系列倾斜性的优惠政策，对民族地区的教育给予大力扶持，以促使其同非民族地区的教育环境达到一致，以实现少数民族学生受教育权的形式平等。根据笔者在一些民族地区的走访，发现近些年在国家的大力扶植下，民族地区的教育在硬件和软件上都有了长足的进步，形式平等正在基本形成。
少数民族学生的文化背景往往与非少数民族学生存在着明显的差异，这就决定了民族教育的平等不能仅仅停留在形式上的平等。因为民族教育本身的一些特点，单纯依靠形式上的平等往往会造成结果的不平等，所以我们今后更加需要的是实质的平等。实质平等是指为了纠正形式平等所带来的事实上的不平等，依据不同的情况，为人的发展提供不同的条件保障，即实行合理的差别待遇，以达到实质意义上人的平等。道格拉斯·雷曾提供了一个例子，可以帮助我们直观地理解形式平等和实质平等及其关系：“假设某个社会，武士阶层的成员享有巨强的威望，但履行他们的职责要求有巨大的体力。武士过去只从富家子弟中征募。平等主义改革者们后来改变了征募原则，按照新的原则，武士面向社会的所有阶层，通过平等竞争而招募。然而这样做的后果却是：富有家庭实际上依然提供全部的武士，因为其他民众由于贫穷而如此营养不良，以至他们的体力与那些营养良好的富家子弟相比，总是低下的”。这个例子表明，面向所有的社会阶层，依据同样的标准（体力巨强）招募武士，可以说做到了招募的标准统一，让每个人都有同样的机会，这是一种形式的平等。这样的形式平等，并没有使穷人的孩子最终进入武士阶层，因为同样的机会对富家子弟和穷人的孩子意义不一样。因此，形式平等无法保证一种实质平等。[4]同形式平等相比较，实质平等更加注重的是结果上的平等。实质平等要求民族教育不能满足于与非民族地区的教学条件等同，而应当在一定程度上适度优先于非民族地区教育的发展，这样才能使少数民族学生在学习成功的机会上等同于其他学生，实现真正的教育公平和平等。
二、民族教育优惠政策的机制转型
——从补偿机制到引导机制
对于民族教育优惠政策，补偿机制是其存在最有力的论据之一。早在1965年，美国的约翰逊总统在霍华德大学的演讲可以说是对补偿理论较早的一个诠释。他指出：“单是自由是不够的。我们不能将一个戴着镣铐多年的人除掉镣铐，带到赛场起跑线上对他说：‘你现在可以自由地与其他所有人竞争了’，并理所当然地认为你已经很公平。”约翰逊总统还指出：“如果我们要受奴役二百年的黑人家庭的子弟，与处处受优待的白人子弟，在一条起跑线上起跑，怎么会有平等的结果？积极作为是弥补少数族裔在社会上所面对的先天不利的环境，使他们得以和白人公平竞争。”[5]正是在这种理念的推动下，美国上世纪中叶广泛地在教育、就业等领域展开了针对少数族裔和女性等弱势群体的“肯定性行动”（affirmative action），这场运动有效地提升了弱势群体接受教育的机会，提高了其在社会上的阶层与地位。在经过半个世纪之后，我们明显地注意到，在肯定性行动的影响下，一些原本处于社会底层弱势群体中的人士已经步入社会的高阶。
补偿即意味着弱势的存在，少数民族学生的弱势地位更多地体现在文化上，是一种文化的弱势。这种文化的弱势并非指该文化属于劣质文化，而是指这种文化在数量上的弱势。文化弱势（culturally disadvantaged）的概念源于20世纪60年代的英美等国家，当时的研究指出：某些种族、地区、家庭的儿童，其在语言、文化、价值观等方面，与主流文化并不相容，在生活及学习方面容易产生挫折。文化不利的儿童若长期处于不利阶段，对于教育学习影响十分明显，逐渐就会形成教育弱势（educationally disadvantaged）儿童。因此，根据补偿理论，我们应当对民族教育在资金划拨、设施建设、师资培训、升学考试等方面提供一些优惠性的待遇，制定优惠性的政策。
这种补偿理论在相当长的时期内成为民族教育优惠政策的理论依据之一。但有学者指出，这种补偿性优惠的举措往往具有一定的时效性，当一些少数民族教育发展到一定水平，这一补偿措施的意义就会消失。[6]例如，根据2000年的统计，大学毕业生在本族人口中的比例已经超过汉族的有朝鲜、蒙古、回、满、哈萨克等共14个民族，是否比例超过汉族的民族就不再需要实行高考加分的政策？[7]答案当然是否定的，因为针对民族教育的优惠不仅仅是基于补偿的考量，更有维护文化多元性的意义。
从目前来看，多元文化教育在我国民族教育中还比较薄弱。笔者在一些民族学校走访时，当问及民族传统文化为何难以在学校教学中体现时，几乎所有的学校领导都给出了一个共同的答案——缺少经费的支持。事实上，国家近些年在一些民族地区的教育上投入了大量的资金，但是产生的效率较低，甚至一些地区的少数民族学生厌学、弃学的现象还较为严重。在以往的民族教育优惠中，实际得到优惠的往往是“汉化”程度较高的少数民族学生，这就导致了优惠的幅度越大，民族文化的传承就越面临困境。所以很多少数民族学生的家长宁愿把孩子送到汉语学校就学，也不愿将孩子送到地方政府专门设置的民族学校。
面对这种情况，在原有补偿机制的基础上，利用引导机制来带动民族地区教育的发展是非常必要的。行为科学证明，利益是人的需要及其满足，满足既是人的需要的实现，又是新的需要的起点和契机。[8]追求利益是人类社会最一般、最普通的心理特征和行为规律。[9]引导机制正是利用人们趋利的心理特征，通过设置一定的利益来引导人们行为的机制。因此，民族教育优惠政策的制定可以和利益设定相结合，以利益为激励动力，调动民族地区开展民族教育的积极性。例如，可以设定民族教育专项资金，向开展民族教育卓有成效的学校倾斜；可以设定民族语言文化水平考试，通过者可以享受较高的升学优惠等等。
在这方面，台湾地区的一些政策经验值得借鉴：根据《“原住民”学生升学优待及公费留学办法》的有关规定，到2012年，取得“原住民”文化及语言能力证书的“原住民”学生可以享受到总分35％的加分，而没有该证明的学生只能享受到10％的加分。这种加分的引导性机制极大地调动了“原住民”学习自己传统文化的积极性，客观上促进了多元文化社会的构建。美国在20世纪60年代以后开展的肯定性行动之中，也很好地应用了优惠政策的引导机制，很多学校为了获得联邦的经费资助，主动招收少数族裔学生，使少数族裔学生在全体学生中占有一个适当的比例，在一定程度上促进了多元文化在美国的发展。
三、民族教育优惠政策的对象转型
——从普遍优惠到分层优惠
目前我国针对民族教育的优惠政策具有普遍性的特点，即对于不同地区、不同民族、不同阶层的少数民族学生都可以享受到教育优惠。例如，在《2008年普通高等学校招生工作规定》中，边疆、山区、牧区、少数民族聚居地区的少数民族考生可以降低20分以内的录取分数线；散居在汉族地区的少数民族考生，在与汉族考生同等条件下，优先录取。在这里，得到优惠的基本条件是以民族来划分的，即只要具有少数民族身份，就可以享受优惠。
但是我们应当看到，实行优惠的基础是基于人的差别性，即因为人与人之间存在着不同，此时如果对所有的人实行一样的待遇，反而会不公平。国家作为社会福利的分配者，在对所有人提供基本权利保护的基础上，也会基于一些考虑，针对一些个体实行差别式的优惠待遇，但这种优惠是基于差别的比例的，也就是说，优惠的有无及优惠的多少，应当同差异的大小成比例。根据这种比例的原则，相同的人应当得到相同的待遇，不同的人得到不同的待遇。比例原则首先是由亚里士多德提出的。亚里士多德曾指出，既然公正是平等，基于比例的平等就应是公正的。米尔恩在《人的权利与人的多样性》一书中也提出了比例原则，并进行了详尽的论述：“比例原则要求：（a）某种待遇在一种特定的场合是恰当的，那么在与这种待遇相关的特定方面是相等的所有情况，必须受到平等的对待；（b）在与这种待遇相关的特定方面是不相等的所有情况，必须受到不平等的待遇；（c）待遇的相对不平等必须与情况的相对不同成比例。”[10]比例平等主张：社会应该“不平等”地分配每个人的非基本权利。
随着社会的发展，民族教育受惠群体在价值取向和自身发展上发生了变化，民族差异在横向（民族之间）和纵向（单个民族内部）上也发生了变化，社会分层和资源配置面临着重新组合和分配。因此，应建立和完善民族地区和非民族地区的教育资源配置的平衡体系。[11]例如，根据2000年的统计数据，我国个别民族接受过高等教育的人口占到了该民族总人口的13.8％，而该比例在一些民族仅为0.2％和0.4％。[7]可见，各个民族之间的差距也是十分巨大的，如果对所有的少数民族实施同样的教育优惠政策，显然也是不妥当的。基于这种考虑，民族教育的优惠政策应当根据民族、地区、阶段等因素进行层级的划分，以区分出不同的优惠等级，实行差别式的优惠。对于在民族聚居地区生活的汉族学生，也可以考虑其文化环境的因素给予适当的优惠。实际上，民族教育优惠的分层性已经得到了很多地方的重视，并被加以落实。例如，2008年云南、新疆等地普通高等学校招生工作中，都对少数民族学生和生活在民族聚居区的汉族学生进行了分层优惠。
纵观多元文化背景下少数民族教育优惠政策的转型，转型是必然的，固定不变的政策终将对社会发展造成影响。但无论民族教育优惠政策如何转型，都应当以受教育权的保护为基础、教育公平为尺度、多元文化为目标，最终为所有的受教育者形成一个和谐向上的教育氛围。
［收稿日期］2009－03－21
标签：多元文化论文;